گراس (2003) براساس مدل کیفیت تولید هیجان ، مدل فرایند تنظیم هیجان را ارائه کرد. مدل اولیه شامل پنج مرحله (شروع، موقعیت، توجه،ارزیابی و پاسخ) است. به اعتقاد گراس هر مرحله از فرایند تولید هیجان، یک هدف تنظیمی بالقوه دارد و مهارت های تنظیم کننده ی هیجان می توانند در نقاط مختلف این فرایند اعمال شوند (گراس و تامپسون، 2007). گراس براساس مدل اولیه، مدل فرایند تنظیم هیجان را طراحی کرد و پنج نقطه از مراحل تولید هیجان را مشخص کرد که هر نقطه، محل اعمال یک خانواده از فرایندهای تنظیم هیجان است. در شروع یک هیجان یا انتخاب موقعیت عواملی وجود دارد که فرد را در موقعیت برانگیختگی هیجانی قرار می دهد و یا او را از آن موقعیت دور می کند (اجتناب). در مرحله دوم (موقعیت) از طریق اصلاح موقعیت می توان در فرایند تولید هیجان تغییراتی ایجاد کرد. در این مرحله، یکی از راهبردهای تنظیم کننده ی هیجان، خود- اظهاری است. در مرحله سوم (توجه) یکی از راههای ایجاد تغییر و تنظیم هیجان، تغییر جهت و یا گسترش توجه می باشد. سه شیوه گسترش توجه شامل حواس پرتی، تمرکز و نشخوار فکری است(گراس و تامپسون، 2007). از بین این فنون، حواس پرتی یکی از فنون فراشناختی تنظیم کننده هیجان به حساب می آید (پاپاجورجیو و ولز[6]، 2004؛ ترجمه یوسفی، بهرامی و برکتین، 1386). فرد با تمرکز، توجه خود را تماماً روی موقعیت یا جنبه خاصی از آن تشدید می کند و نشخوار فکری شامل تمرکز توجه روی احساسات و پیامدهای آن است. در چهارمین مرحله از مراحل تولید هیجان (ارزیابی)، ایجاد تغییرات شناختی، وظیفه تنظیم بخشی در این مرحله است و یکی از راهبردهای آن، باز ارزیابی شناختی[7] است (گراس و تامپسون، 2007). آخرین مرحله از تولید هیجان، مرحله پاسخدهی است و تعدیل پاسخ آخرین بخش از فرایند تنظیم کننده هیجان را تشکیل می دهد.

در مدل کیفیت هیجان پنج نقطه از فرایند تنظیم هیجان وجود دارد که پنج خانواده از فرایندهای تنظیم هیجان را معرفی می کنند: انتخاب موقعیت[8]، اصلاح موقعیت[9]، گسترش توجه[10]، تغییر شناختی[11] و تعدیل پاسخ[12]. این پنج خانواده به وسیله نقاط مختلف فرایند تولید هیجان از همدیگر متمایز شده اند. این خانواده ها به منزله مجموعه هایی از فرآیندها هستند. به چهار خانواده اول از تنظیم هیجان پیشایند محور گفته می شود چرا که آنها قبل از اینکه ارزیابی ها منجر به برانگیختگی و اوج گرفتن تمایلات پاسخدهی شوند، رخ می­دهند. در مقابل این چهار خانواده،تنظیم هیجان پاسخ محور قرار دارد که مربوط به آخرین مرحله ی تنظیم هیجان است. این دسته از راهبردها بعد از اینکه پاسخ ها تولید شدند رخ می دهد (گراس و موناز، 1995).

 

 

 

در پژوهش های شناخت اجتماعی و علوم عصب شناختی تلاش بر آن است تا از راه روش های دانش عصب شناختی به پرسش های مربوط به چگونگی تعامل شناخت و شناخت پاسخ داده شود. پژوهش های تجربی در مورد تنظیم شناختی با مطالعات روان تحلیل گران در مورد ساز و کارهای دفاعی آغاز گردید و با مطالعه در مورد عوامل موثر بر توانایی فرد در کنار آمدن با موقعیت های استرس زا توسعه یافت و امروزه این دسته از پژوهش ها با مطالعه توانایی های کودکان در «تنظیم خود» ادامه یافته است (اچنر[21] و گراس ، 2008). بر مبنای این مطالعات مدل های متعددی در خصوص نقش سیستم های عصبی در کنترل هیجان شکل گرفته است. مدل استراتژی های شناختی هیجان از مهمترین مدل ها در این مورد است.

استراتژی های شناختی هیجان های ساز و کار خود آگاهی هستند که فرد برای کنار آمدن با شرایط ناگوار به کار می برد ( گارنفسکی ، کوپمن[24]، کرایچ و کات[25]، 2009 ، به نقل از سامانی، صادقی، 1389).

نظم جویی شناختی هیجان در فرآیندهای مختلف بهنجار و نابهنجار نقش اساسی داشته و در برابر محرک های منفی و تجارب هیجانی ناخوشایند ، یکی از مؤلفه های مهم فرآیند مقابله می باشد . در این راستا نتایج پژوهش ها بیانگر وجود رابطه قوی بین راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان با مشکلات هیجانی است. در مجموع نظم جویی شناختی هیجان ما را قادر می سازد با انعطاف پذیری بیشتری به وقایع محیطی متنوع پاسخ دهیم. توانایی تغییر دادن رفتار همراه با تغییرات محرک در کنش وری سازگارانه هیجان از اهمیت خاصی برخوردار است. پس تفاوت های فردی در نظم جویی شناختی هیجان می تواند کنش وری مؤثری در محیط اجتماعی را تحت تأثیر قرار دهد. حتی تفاوت های فردی در نظم جویی هیجان در تعامل با سایر عوامل می تواند فرد را در معرض خطر بروز جنبه های آسیب شناختی قرار دهد (حسنی، 1389).

توجه به راه های شناختی مقابله با هیجان به هنگام مواجهه با رخدادهای منفی زندگی می توانند دارای اهمیت باشند . زیرا بین مشکلات درون ریز و فرآیند تفکر منفی با تحریف های شناختی افراد رابطه قوی وجود دارد ( گاربر[26] ، رایس[27] و شانکی[28] ،1993؛ جوینر[29] و واگنر[30]، 1995 ؛ رونان[31] و کندال[32]، 1997). روانشناسی سلامت در سال های اخیر اهمیت زیادی برای نحوه مواجهه با تنیدگی و چالش های زندگی در بهبود وضعیت سلامت جسمانی و روانی افراد قائل شده و مستقیم ترین روش مداخله را، تقویت پاسخ های مقابله ای و توانمندی های شناختی آنان می داند. مقابله ، تلاش های رفتاری و شناختی است که به طور مداوم در حال تغییر اند. تا فرد از عهده خواسته های بیرونی و درونی که ورای منابع و توان فرد ارزیابی می شوند، برآید. مقابله بازتابی از فرآیندی است که شامل درگیری فعال در دوره زمانی مشخص است و راهبردهای مختلفی دارد. انتخاب راهبرد شناختی ، هیجانی و رفتاری می تواند بر سلامت روان بالا یا پایین تأثیر بگذارد. تنظیم هیجان را می توان به صورت فرآیندهایی تعریف کرد که از طریق آن، افراد می توانند بر اینکه چه هیجانی داشته باشند و چه وقت آنها را تجربه و ابراز کنند ، تأثیر بگذارند(حسنی،1389).

  • مقصر دانستن خود[33] : سرزنش کردن و مقصر دانستن خود به خاطر رخدادی که اتفاق افتاده است.

3- پذیرش[35] : پذیرش رخداد و رضایت دادن به آنچه اتفاق افتاده است.

4- توجه مجدد به برنامه ریزی[36] (برنامه ریزی کردن) : تفکر درباره اینکه آیا با آن حادثه و رخداد چگونه می توان برخورد کرد و در این راه چه قدم هایی می توان برداشت.

5- توجه مثبت مجدد[37] : تفکر درباره مسائل مثبت شادی بخش و خوشایند به جای تفکر درباره ی آن رخداد واقعی.

6- تمرکز بر تفکر[38](نشخوار ذهنی) : تفکر درباره احساسات و افکار وابسته به آن رخداد منفی.

7-  باز ارزیابی مثبت[39] : افکار مربوط به الحاق معانی مثبت به آن رخداد بر حسب رشد فردی.

8- در جای حقیقی خود قرار دادن[40] (توسعه ی چشم انداز) : افکار مربوط به نسبی بودن آن رخداد در مقایسه با سایر رخدادها.

9-  مصیبت بار تلقی کردن[41] (تلقی فاجعه آمیز ): افکار مربوط به تاکید آشکار بر فاجعه آمیز یا مصیبت بار بودن تجربه.

 

 

بخش دوم: ذهن آگاهی

ذهن آگاهی

ذهن آگاهی مفهومی است که در سالهای اخیر تحت تأثیر تفکر بودایی، توجه روانشناسان، رواندرمانگران و محققان را به خود جلب کرده است. ذهن آگاهی به عنوان حالت توجه برانگیخته و آگاهی از آنچه که در لحظه کنونی اتفاق می افتد تعریف شده است. (براون  و ریان[42] ،2003؛ والش[43]، 2009). این توجه، توجهی است هدفمند، به همراه پذیرش بدون داوری در مورد تجربه های در حال وقوع در لحظه کنونی (کابات زین ،2003؛ به نقل از لی و بوون[44]، 2005). ذهن آگاهی به ما یاری می دهد تا این نکته را درک کنیم که هیجان های منفی ممکن است رخ دهد، اما آنها جزء ثابت و دائمی شخصیت نیستند. همچنین به فرد این امکان را می دهد تا به جای آنکه به رویدادها به طور غیرارادی و بی تأمل پاسخ دهد، با تفکر و تأمل پاسخ دهد (امانوئل[45] و همکاران، 2010 ). ذهن آگاهی روشی است برای زندگی بهتر، تسکین دردها و غنابخشی و معنادارسازی زندگی (سیگل[46]،2010).  همچنین شواهد و ادبیات تحقیق نمایانگر ، اثرات مفید آموزش ذهن آگاهی در تندرستی است (کولز و سور ، والاش[47] ، 2009). افزایش ذهن آگاهی با افزایش بهزیستی روانشناختی، توافق، گشودگی، وجدان مندی و  کاهش نشانه های درد همراه است. در حقیقت افراد ذهن آگاه در شناخت و مدیریت و حل مشکلات روزمره تواناتر هستند (واکر  و کولوسیمو[48] ،2011؛ زیدان[49] و همکاران، 2010).  سیگل[50] ( 2010 ) تمرین های ذهن آگاهی را برای طیف قابل توجهی از افراد با مشکلات متنوع مفید می داند. از جمله در کاهش غم و اندوه، افسردگی، بی خوابی، مشکلات جنسی، درد مزمن و اعتیاد به هر چیزی از الکل ومواد مخدر تا وابستگی و اختلالات عادتی به غذا، قمار، خرید نیز مؤثر است. همچنین اثرات مفید آموزش ذهن آگاهی بر اختلالات خوردن مورد تأیید قرار گرفته است (کریستلر [51]و همکاران، 2006 ). یکی از جهت گیری های اساسی ذهن آگاهی پافشاری بر توجه به لحظه کنونی است، در کمک به بیماران « اینجا و اکنون [52]» این جهت گیری سرطانی و بیماران با درد مزمن[53] مؤثر بوده است (اسپکا[54] و همکاران، 2006 ؛ داهل[55] و لوندگرین[56] ، 2006).

سنجش سازه ذهن آگاهی و همبسته های آن یا مقایسه ابعاد آن در گروههای بالینی و غیر بالینی پیشینه طولانی ندارد. تنها در دهه های اخیر این امر گسترش یافته است. بدین خاطر محققان کوشیده اند ذهن آگاهی را در ارتباط با سازه های بنیادین و یا آسیب شناختی مورد بررسی قرار دهند. به طور مثال محققان به بررسی رابطه ذهن آگاهی و آشفتگی روانشناختی و استرس (کارمودی[57] و بائر[58] ،2007)، احتمال عود افسردگی (سندرس[59]  و لم[60] ،2010)، روان رنجورخویی و اضطراب (براون و ریان، 2003 ؛ به نقل از هردون[61] ؛ 2008 )، بهزیستی (کارمودی و بائر، 2007؛ هردون، 2008)، توانایی سازش و عملکرد هیجانی (گاردنر[62]، 2009)  فاجعه سازی درد، ترس مربوط به درد، گوش به زنگی نسبت به درد، ناتوانی کارکردی[63]  (اسکوتز [64] و همکاران، 2010 ) و 5  بعد بزرگ  شخصیت (به طور مثال: بائر و همکاران، 2006 ؛ کاشدان [65]و همکاران،2011) پرداخته اند.

در ادبیات روان شناختی مفاهیمی وجود دارد که رهاسازی توجه، اساس آن مفاهیم به شمار می آید. چندین مفهوم این همپوشی را نشان می دهند . از جمله این مفاهیم می توان به خود مشاهده گری (دیکمن[66]،1982)، عدم خود کارگردانی (دیکمن،1982)،عدم خود کارگردانی( سفران[67] و سگال،[68]1990)، عدم وابستگی(سفران و سگال،1990)،وابستگی(بوهارت[69]،1983)،تکلیف گرایی (مارتین[70]،1988؛ دیکمن،1982) و هشیاری فراگیر به عنوان یک فرآیند شناختی خلاق(لانگر،1989) اشاره کرد (به نقل از سینگ، لانکونی، وینتون، آلن، واهلر،  سباوی، ساینو و کریستن،2005).

1-  خلق یک طبقه بندی جدید

  • پذیرا بودن اطلاعات جدید

بر اساس نظر بایرون(2006)، راهبردهای سازگاری مفید ذهن آگاهی برای ایجاد و حفظ آگاهی عبارتند از: فقدان قضاوت و ارزشیابی ؛ صبر و شکیبایی ؛ صبر و بردباری ؛ ذهن آغازگر ؛ درگیر نشدن ؛ پذیرش  و رها شدن. ذهن آگاهی در غرب از دهه 1970 مورد توجه قرار گرفت . از آن زمان به بعد بیش از 240 برنامه مبتنی بر ذهن آگاهی در آمریکای شمالی و اروپا انجام شد(کایون،2005). به همین دلیل در سال های اخیر، تعدادی از پژوهشگران تلفیق رویکردهای مبتنی بر ذهن آگاهی را با مداخله ها ی شناختی -رفتاری موجود، پیشنهاد کرده اند(کایون[71]، هایز و ویلسون[72] ،2003؛ کاتز[73]، بورسینکو و بنسون[74]، 1985(به نقل از ویتفیلد،2006 ).

ذهن آگاهی توجه کردن قاطعانه نسبت به امور در زمان حاضر است که ما تا به حال طور دیگری به آن ها توجه کرده ایم. نمونه هایی از این امور شامل آگاهی از تنفس، درد پشت گردن، افکار منفی و نگرانی درباره آنچه که شما می خواهید فردا انجام دهید و شامل تمرکز مکرر و مجدد ذهن در زمان حاضر است . هر فکر، احساس یا حس هایی که وارد توجه شما می شود به همان گونه که هست مورد تأیید و پذیرش قرار می گیرد. این واکنش پیشگیرانه، برای افکاری است که شما را غمگین یا مضطرب می کند و به شما کمک می کند تا به حالت تعادل بعد از هیجان های تجربه شده منفی بازگردید (بایرون، 2006(.

نوعی از آگاهی را که بر اثر توجه روی هدف، در لحظه جاری و بدون استنتاج لحظه به لحظه وجود دارد، ذهن آگاهی می گویند (کابات - زین[75] ،2003). به عبارت دیگر، ذهن آگاهی تعمقی غیرعمد بر روی وقایع حاضر و جاری بوده، به عنوان نوعی آگاهی پذیرا و عاری از قضاوت از آنچه اکنون در حال  وقوع است، تعریف می گردد (هیز و ویلسون، 2003؛ رایان و براون[76] ،2003). افراد ذهن آگاه واقعیات درونی و بیرونی را آزادانه و بدون تحریف ادراک می کنند و توانایی زیادی در مواجهه با دامنه گسترده ای از تفکّرات، هیجان ها و تجربه ها (اعم ازخوشایند و ناخوشایند) دارند (رایان و براون، 2003 ؛ براون و همکاران، 2007 ). توجه از نوع ذهن آگاهی،همان توجه دقیق فرد به آن چیزی است که او هم اکنون در حال تعبیر آن است و این با تفکیک واکنش های خود از داده های حسی خام صورت می گیرد (استین[77] ، 1997). اساس ذهن آگاهی از تمرین های مراقبه بودایی اقتباس شده که ظرفیت توجه و آگاهی پیگیر و هوشمندانه فراتر از تفکّر را افزایش می دهد. ذهن آگاهی یک روش یا فن نیست، اگرچه در انجام آن روش ها و فنون گوناگون بسیاری به کار رفته است. برخی ذهن آگاهی را به منزله یک شیوه « بودن » یا یک شیوه از « فهمیدن » توصیف می کنند که مستلزم درک احساسات شخصی است (بائر[78]، 2003 ؛ به نقل از کاویانی، حاتمی و شفیع آبادی، 1387 ). شایان ذکر است،این سازه روان شناختی را باید از خودآگاهی[79] و یا توجه معطوف به خود[80]  متمایز کرد. تشابه این سازه ها در توجه فزون یافته به تجربه های ذهنی است، اما تفاوت اصلی در جنبه شناختی آنهاست؛ بدین معنا که جلب توجه در خودآگاهی تحت تأثیر سوگیر ی های تفکر خود محور بوده، با قضاوت درباره خود همراه است، اما ذهن آگاهی، نوعی توجه بدون سوگیری و قضاوت پیرامون جنبه های خود است. ذهن آگاهی با بهزیستی ذهنی[81] و روان شناختی[82] و سلامت روانی رابطه مثبت دارد، در حالی که خودآگاهی با میزان پایین سلامت روان شناختی مرتبط است (براون و همکاران 2007؛ فالکنستروم[83] ،2010). همچنین  پژوهش ها رابطه مثبت ذهن آگاهی را با ارزش های درونی[84](که درجهت رشد شخصی[85]، ارتباطات[86] و مشارکت عمومی [87]گرا یش دارند )، خودتنظیمی انطباقی[88] و میزان پایین مادی گرایی[89] نشان داده اند (براون و همکاران 2007 ؛ براون و کاسیر[90]،2005). در پژوهش گیلاک[91](2009) نیز مشخص شد که ذهن آگاهی با پنج عامل بزرگ شخصیت ، به ویژه روان رنجوری [92] ، عاطفه منفی[93] و وظیفه شناسی[94] ارتباط معناداری دارد. یکی از علل افزایش پژوهش های روان شناختی و پزشکی پیرامون ذهن آگاهی، این است که می تواند ابعاد جدیدی از رابطه ذهن و بدن را مشخص سازد. اکثر پژوهش ها بر ارزیابی کارآمدی مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی متمرکز شده اند. به منظور اکتساب انواع جدیدی از کنترل و خردمندی بر پایه توانمند ی های درونی، مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی به عنوان رویکرد ی سیستمی و فشرده برای آرمیدگی، توجه کردن، آگاهی و بینش به کار می رود. نتایج نشان داده است که این نوع مداخله برای درمان هر دو دسته علایم روان شناختی و فیزیکی مؤثر بوده است (کابات زین، 2003 ؛ گیلاک، 2009 ). پست و وید[95](2009)، معتقدند که اثربخشی درمان های مبتنی بر ذهن آگاهی به علت دخالت دادن باورهای معنوی یا مذهبی مراجعان در فرآیند درمان است. برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی  به نحو معناداری موجب افزایش ذهن آگاهی و سلامت و نیز کاهش استرس و علایم فیزیکی و روان شناختی آن می- شود. زمان صرف شده در تمرین های مراقبه[96]  مانند یوگا نیز با ارتقاء ذهن آگاهی و سلامت مرتبط است. بنابراین، می توان ذهن آگاهی را یک عامل میانجی برای افزایش عملکرد روان شناختی و کاهش علایم استرس حاصل از تمرین های مراقبه در نظر گرفت . این درمان در افراد مبتلا به اختلال خوردن، به ویژه پر اشتهایی[97] و تغییر خلق بیماران سرطانی تأثیر مثبتی داشته است (کابات زین،2005؛ کارمودی و بر[98] ، 2008).

همچنین، شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی  یک برنامه پیشگیری از عود علایم افسردگی (به ویژه افسردگی یک قطبی ) است که جنبه های شناخت درمانی را با مراقبه (با تأکید بر ذهن آگاهی ) ترکیب می کند (سگال و همکاران 2002). اثر بخشی این روش درمانی در مبتلایان به اختلال دوقطبی نیز تأیید شده است (وبر و همکاران، 2010 ). به طور کلی، مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی در کاهش نشانه های افسردگی، درد مزمن و استرس مؤثر بوده اند (کزاک[99]، 2008؛ مارس و ابی[100] ، 2010).

همچنانکه ادبیات پژوهشی مربوط در این زمینه نشان می دهد، توجه گسترده به مفهوم روا ن شناختیِ ذهن آگاهی در سال های اخیر بیشتر معطوف به مطالعات بالینی در این زمینه است و مروری بر این مطالعات نشان می دهد که در روان درمانی و شناخت درمانی، ذهن آگاهی مورد توجه خاصی بوده و ارتقا آن به عنوان یک هدف درمانی مطرح است .با وجود این، مکانیزم های تأثیرگذاری درمان های شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی، زمینه پژوهشی بسیار مهمی است که البته در مطالعات آتی پیرامون ذهن آگاهی می تواند مورد توجه فراوان قرار گیرد (شاپیرو و همکاران[101] ،2006). تلاش های اخیر به منظور تبدیل مفهوم ذهن آگاهی به مفهومی ساده و قابل فهم، سه مؤلفه مهم و عمده را برشمرده که به  صورت پویا و چرخه ای با هم در ارتباط بوده و به عنوان مکانیزم های تأثیرگذار و پایه ذهن آگاهی مشخص شده اند و عبارتند از: تعمد[102] ، توجه[103] و نگرش[104]  (شاپیرو و همکاران ،2006 ). توجه یکی ازمؤلفه های بنیادی ذهن آگاهی است و روان شناسان شناختی انواع مختلفی از توانایی های توجهی را از هم متمایز نموده اند که دو شکل عمده آن شامل ظرفیت توجه برای یک دوره طولانی نسبت به شی ء (توجه پایدار[105]) و توانایی بازداری فرآیند فکر، هیجان یا احساس (توجه انتخابی[106]) است. علی رغم مبرهن بودن تأثیر تمرین های مبتنی بر ذهن آگاهی بر کارکردهای توجهی مغز، هنوز پژوهش های جدی پیرامون ارتباط ذهن آگاهی با انواع کارکردهای توجهی صورت نپذیرفته است. این در حالی است که موفقیت درمان های شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی نشان دهنده تغییرات زیست شناختی مغز است .پژوهش ها نشان می دهد که مراقبه ذهن آگاهی ، به فعال شدن ناحیه ای از مغز منجر می شود که نقش مهمی در ایجاد عواطف مثبت و اثرهای سودمند در کارکرد ایمن سازی بدن ایفا می کند. به عبارت دیگر ، از آنجایی که مغز را خاستگاه رفتار می دانیم، هر نوع تغییر رفتار نیازمند تغییرات ساختاری و عملکردی مغز است. ارتباط بین روش های روان درمانی با کارکردهای شناختی مغز و کشف تأثیرات عصب روان شنا ختی آن، علاوه بر مستدل نمودن تأثیرات درمانی می تواند ارائه کننده راهکارهایی برای ارتقای این رو ش های درمانی باشد(دیویدسون و همکاران ، 2003).

آموزش های درمانی ذهن آگاهی و تنظیم هیجان از جمله درمان هایی هستند که می توانند بر متغیرهای روان شناختی جانبازان شیمیایی از جمله عاطفه و خلق تأثیر مثبت داشته باشند. ذهن آگاهی، احساس بدون قضاوت و متعادلی از آگاهی است که به واضح دیدن و پذیرش هیجانات و پدیده های فیزیکی، همان طور که اتفاق می افتند، کمک می کند. آموزش ذهن آگاهی یکی از درمان های کاهش استرس می باشد که در آن بازنمایی ذهنی اشیاء موجود در زندگی که از  کنترل بلافاصله انسان خارج است، از طریق تنفس و فکر کردن آموزش داده   می شود. آموزش ذهن آگاهی کاهش پریشانی روان شناختی و نشانه های اضطراب و افسردگی را به دنبال دارد و موجب بهبود بهزیستی روانی، جسمانی، هیجانی و معنوی، بهبود کیفیت خواب و کاهش نشانه های فیزیکی می شود. در بررسی نقش ذهن آگاهی در عاطفه و خلق، نتایج نشان می دهد که ذهن آگاهی پیش بینی کننده رفتار خودتنظیمی و حالات هیجانی مثبت بوده و از طریق ترکیب سرزندگی و واضح دیدن تجربیات می تواند  تغییرات مثبتی را در شادکامی و بهزیستی ایجاد نماید. ذهن آگاهی باعث کیفیت زندگی بهتر، لذت بردن از زندگی و کاهش افسردگی و خشم می شود و نقش مهمی در کاهش نشانه های کوتاه مدت و درازمدت خلق افسرده دارد(دیویدسون و همکاران ، 2003).

 

 

 

 

بخش سوم: کمال گرایی

کمال گرایی

سال ها است که کمال گرایی[107] مطرح شده است و اکثر تعاریف اولیه، عمدتاً کمال گرایی را ویژگی  ناکارآمد در نظر می گیرند. ژانت[108] (1898 ، به نقل از ایجان[109] 2005)، اولین فردی بود که در خصوص کمال گرایی نوشت. اوکمال گرایان را افرادی با عقاید محکم و ثابت می دانست و در نتیجه، سختی عقاید و انعطاف ناپذیری یکی از اولین خصوصیاتی بود که درباره کمال گرایی مطرح شد. به عبارت دیگر کمال گرایی به منزله تمایل پایدار فرد به وضع معیارهای کامل و دست نیافتنی و تلاش برای تحقق آنها که با خود ، ارزشیابی های انتقادی از عملکرد شخصی همراه است، تعریف شده است ( فروست و همکاران ،1998 ).کمال گرایی تمایل در جهت بی نقص بودن است وکمال گرایان افراطی مردمی هستند که می خواهند در همه جنبه های زندگی- شان بی عیب باشند( هویت و فلت[110] ،2002). از سوی دیگر بعضی یافته ها برحسب کنش وری مثبت ومنفی کمال گرایی، تقسیم بندی های دوگانۀ کمال گرایی بهنجار – نابهنجار(هاماچک[111]،1978) و مثبت – منفی (تری شورت[112]،1995؛ به نقل از بشارت،1383 ) را معرفی کرده اند. هاماچک ( 1978 )، با تمایز بین کمال گرایی بهنجار و نوروتیک متعقد است که کمال گرای بهنجار از تلاش و رقابت برای برتری و کمال لذت می برد و در عین حال محدودیت های شخصی را به رسمیت می شناسد اما کمال گرای نوروتیک به دلیل انتظارات غیر واقع بینانه هرگز از عملکرد خود خشنود نخواهد شد و از منظرخودش هرگز کاری را خوب انجام نمی دهد که بتواند ازآن احساس لذت ببرد. این افراد ناشکیبا وبی نهایت خود انتقادگرند. در کمال گرایی بهنجار اشخاص به کارهای سخت روی آورده و با هدف موفقیت، برانگیخته شده و ضمن تاکید بر معیارهای سطح بالای عملکردی، می توانند واقعیت های بیرونی را درک کرده و محدودیت ها را بپذیرند. ولی کمال گرایان نابهنجار با ترس از شکست بر انگیخته شده و در نتیجه در خصوص دستیابی به اهداف سطح بالا و غیر واقع بینانه دائماً نگران هستند (ایجان و همکاران ، 2007).

رئودل[113]1984 به نقل رایس [114]2000 ، کمال گرایی را واجد جنبه های مثبت و منفی می داند و آن را معادل کمال گرایی بهنجار و روان آزرده قرار می دهد. کمال گرایی مثبت، به جای اضطراب و نگرانی در مورد عدم تحقق اهداف و معیارهای دست نیافتنی ، مثبت نگری و خوش بینی و آرمان های تحقق پذیر را در فرد فعال می سازد.

به نظر هویت و فلت(1991 به نقل رایس و همکاران، 2003 )، کمال گرایی  منفی سه مؤلفه دارد که سه بعد کمال گرایی تعریف می شود.کمال گرایی خویشتن مدار[115]، کمال گرایی دیگرمدار[116] وکمال گرایی جامعه مدار[117]. این ابعاد به صورت صفات شخصیتی در افراد تثبیت می شوند. کمال گرایی خود مدار به معنای کوشش فرد برای دستیابی به خویشتن کامل با توجه به معیارهای افراطی و دقیق برای خود و ارزش یابی سخت گیرانه و اطمینان بخش از رفتار خود و سانسور رفتارهای شخصی می باشد. کمال گرایی دیگر مدار، بیانگر تمایل به داشتن انتظارات افراطی و ارزش یابی انتقادی از دیگران است (مانند سرزنش دیگران، وضع معیارهای غیر واقعی برای سایرین و ارزیابی سخت گیرانه از کارکرد آنان) و شامل توقعات و باور هایی درباره توانایی دیگران مانند گرایش های کمال گرایانه والدین برای فرزندانشان می باشد. وکمال گرایی جامعه مدار شامل عقیده یا ادراک افراد دال بر این مطلب است که افراد مهم زندگی شان معیارهای غیر واقعی برای آنها وضع می کنند، آنها را به سختی ارزیابی می کنند و آنها را برای کامل بودن تحت فشار قرار می دهند. و تنها زمانی راضی خواهند شد که انتظارات آن ها بر آورده شود.

از آنجایی که در بیشتر موارد، کمال گرایان منفی بین خواسته های کمال گرایانه روان رنجورانه و عملکرد واقعی، تضادی را درک می کنند، اعتقاد بر این است که تضاد حاصل، تأثیرات نامطلوبی بر اضطراب فرد بر جای می گذارد(صابونچی و لونده[118]،1997(.

مدل شناختی رفتاری کمال گرایی

شافران، کوپر، فیربرن[119] (2002)،ضمن تعریف شناختی رفتاری از کمال گرایی مدل خوبی برای این سازه پیشنهاد کردند. به نظر می رسد این مدل بسیاری از عواملی را که در توصیفات اولیه کمال گرایی مطرح شده است، در بر می گیرد.

این مدل هم چنین به دلیل تمرکز بر عوامل نگهدارنده کمال گرایی مفید به نظر می رسد. بنابراین ارتباط واضح با درمان هایی دارد که بر تغییر فاکتورهای نگهدارنده تمرکز می کنند. درمان های شناختی – رفتاری برای دامنه وسیعی از اختلالات بالینی ، اثربخش بوده اند، از این رو بررسی اثر بخشی مدل شناختی – رفتاری می تواند به درمان شناختی – رفتاری مؤثر ر کمال گرایی منجر شود.

شافران، کوپر، فیربرن هم سو با عقیده شان مبنی بر خودمدار بودن کمال گرایی ، تعریفی از این سازه ارائه داده و آن را کمال گرایی بالینی نامیدند. آنان از این اصطلاح در اشاره به کمال گرایی آسیب شناختی استفاده کردند. از دیدگاه آنان کمال گرایی عبارت است از : «وابستگی مفرط خود ارزیابی به تعقیب معیارهای آمرانه شخصی و خود تحمیل شده حداقل در یک حوزه برجسته، برخلاف پیامدهای منفی آن".

سازه کمال گرایی از دو دهه قبل تاکنون چه به لحاظ بالینی و چه به لحاظ روانشناسی شخصیت، توجه گسترده ای را به خود معطوف داشته است و لذا پژوهش در زمینه ادبیات کمال گرایی نیز روند رو به رشدی داشته است (سومی و کاندا[120]،2002). اگرچه تعریف شاخص کمال گرایی، حول محور معیارهای فردی بالا قرار دارد امّا محقّقان تعاریف مختلفی از کمال گرایی ارائه داده اند.

یکی از الگوهای طبقه بندی کمال گرایی ، طبقه بندی آن به صورت کمال گرایی سازگارانه در برابر ناسازگارانه، با کمال گرایی سالم در برابر نوروتیک است. کمال گرایی سازگارانه شامل معیارها و توقعات منطقی و واقعی و هم چنین اهدافی است که توسط  نیاز به پیشرفت سوق داده می شوند و برای فرد عزت نفس بالا و رضایت از زندگی را به ارمغان می آورند. کمال گرایی ناسازگارانه گرایش به معیارهای فردی غیرواقعی بالا در هر موقعیتی است که با نیاز شدید به اجتناب از شکست مشخص می شود (هربرت[121]، 2008 ).

الگوی دیگر از کمال گرایی چند بُعدی، الگوی فراست، مارتن، لاهارت و روزن بلیت[122] (2003)،است. ابعاد کمال گرایی از دیدگاه فراست و همکارانش عبارتند از: الف.  نگرانی درباره اشتباه  ب.  شک درباره عملکرد  ج.  معیارهای فردی  د.  انتظارات والدین  ه . انتقاد والدین و.  سازماندهی (شافران و مانسل، 2005).

فلت و هویت (2002)، نیز برای کمال گرایی سه مؤلفه  اساسی  در نظر گرفته اند که عبارتند از: کمال گرایی خویشتن مدار، دیگر مدار و جامعه مدار.  در حالی که کمال گرای خویشتن مدار معیارهای بالایی را برای خود در نظر می گیرد که با خودنکوهی و خودانتقادی مرتبط است، کمال گرایی دیگرمدار شامل معیارهای بالا برای دیگران و توقعات زیاد و غیرمنطقی از آنان است. این نوع از کمال گرایی به نکوهش دیگران، عدم اعتماد به دیگران و احساس خشم نسبت به آنها منجر می شود.

بُعد سوم کمال گرایی، کمال گرایی جامعه مدار است که شامل نیاز ادراک شده در دستیابی به توقعات ومعیارهای تجویز شده توسط جامعه و دیگران است. ابعاد سه گانه ذکر شده، طی پژوهش های مختلف، روابط  معناداری با آسیب های  روانشناختی نشان داده اند.  بین کمال گرایی خویشتن مدار با ناسازگار ی های مختلفی چون افسردگی و اضطراب (پارک و چانگ[123] ، 2006)،توجه به حرمت خود پایین و ترس از صمیمیت (مارتین و اشبی[124]، 2004)، همبستگی معناداری وجود دارد. کمال گرایی دیگر مدار با مشخصه های  منفی  چون سرزنش دیگران، انتقاد از دیگران، احساس تنهایی و مشکلات خانوادگی مرتبط است. به علاوه اقتدارگرایی و سلطه جویی، ویژگی های شخصیتی نمایشی، خود دوستدار و ضداجتماعی نیز با کمال گرایی دیگر مدار همبسته اند. کمال گرایی جامعه مدار با نیاز به تأیید اجتماعی، ترس از ارزشیابی منفی، خُلق منفی ، اختلال وسواسی، ناخودداری، اضطراب امتحان، ویژگی های شخصیت مرزی ، اجتنابی، منفعل، پرخاشگر، و همچنین افسردگی، اضطراب و نوروزگرایی مرتبط است (هویت و فلت،2004). فروید کمال گرایی را به کنش وری  فرامنِ افرا ط گر نسبت می دهد و بر ماهیت روانی آن تأکید می کند. وی  کمال گرایی  را نوعی  خودشیفتگی در قلمرو اختلا ل های  نوروتیک  می داند بازشناسی این سازه شخصیتی  مستلزم بررسی ماهیت کمال گرایی و مشخصه های آن و مکانیزم های تأثیرگذاری  این  سازه درفرآیندهای روانشناختی بهنجار و نابهنجار است.

از دیدگاه آدلر کمال گرایی ماهیتی سرشتی دارد و بخش جدایی ناپذیر از زندگی آدمی است (پترز[125]،2005). همچنین مزلو از آن به عنوان یکی از شاخص های  خودشکوفایی  یاد می کند.  رایس کمال گرایی را به دو بخش سازگارانه و ناسازگارانه تقسیم می کند و معتقد است که هم افراد کمال گرا، اعمّ از سازگار و ناسازگار، معیارهای  بالایی  برای خود در نظر می گیرند امّا در برآورد ساختن معیارها با هم متفاوتند (بنسون ،2006).

اسپنس[126](2002)،بین کمال گرایی بهنجار نورونیک تمایز قایل می شود. افراد کمال گرای بهنجار کسانی هستند که دلایل واقعی  بسیاری برای لذت بردن از تلا ش هایشان دارند، در حالی که افراد کمال گرای نورونیک  قادر به احساس لذت نیستند و از منظر خودشان هرگز کاری را خوب انجام نمی دهند که بتوانند از آن احساس لذت کنند. این افراد ناشکیبا و فو ق العاده خودانتقادگرند (کورنبلام و اینلی[127]،2005). سارافینو[128] (2006)،کمال گرایی را واجد جنبه های مثبت و منفی می داند و آن را معادل کمال گرایی بهنجار قرار می دهد: کمال گرایی مثبت می تواند انگیزه پیشرفت های بزرگ را در فرد ایجاد کند و توجه به جزئیات ضروری برای پژوهش های علمی  را در او برانگیزد، امّا کمال گرایی منفی موجب می شود که افراد به صورت وسواس گونه برای رسیدن به اهداف غیرممکن تلاش کنند (پترز،2005). هدف کمال گرایی مثبت دستیابی به پیامدهای مثبت و هدف کمال گرایی منفی اجتناب و فرار از پیامدهای منفی است (تری شورت، اُون، اسلید و دیویی[129]، 2007)

نتایج پژوهش های مربوط به کمال گرایی تأثیرات مثبت و منفی کمال گرایی را بر افکار و رفتارها تأیید کرد ه اند. این جنبه های کمال گرایی  می توانند در دو زمینه شخصی و بین شخصی، افکار و عواطف و رفتارهای فرد و دیگران را تحت تأثیر قرار دهند. پژوهش های  بسیاری اثر کمال گرایی را بر اختلالات جسمی و روا- نشناختی، افسردگی (هویت و فلت،2004)، الکلیسم، بی اشتهایی روانی و پرخوری و خودکشی اضطراب و اضطراب امتحان (پارک و چانگ، 2006)،  مطرح کرده اند.

فلت و هویت(2000 ، به نقل از ایجان، 2005)، عنوان کردند سه حوزه وجود دارد که جزء فاکتورهای خطر- ساز برای شکل گیری کمال گرایی به حساب آیند که عبارتند از عوامل والدینی ، محیطی و مربوط به خود. در خصوص عوامل والدینی کمال گرایی زمانی شکل می گیرد که کودک والدین استبدادی را تجربه می کند که والد دارای اهداف کمال گرایی و معیارهای سطح بالا هستند. فلت و همکارانش این چنین بحث کرده اند که الگو سازی با والدین کمال گرا اتفاق می افتد.

این عقیده مشابه نظراتی است که در مرور پژوهش ها آمده است. دوم، در خصوص فاکتورهای مربوط به کودک معتقدند، در کودکانی که آمادگی برای جامعه پذیری و تأثیر پذیری از دیگران نشان می دهند، احتمال شکل گیری کمال گرایی وجود دارد. سایر عوامل مربوط به کودک شامل خلق و خو(مزاج) می شود که از نظر آنان خلق و خوی کمال گرایانه شامل سطوح بالای تحریک پذیری و سماجت (پشتکار) است. اگرچه تعجب برانگیز است که فلت و همکارانش در فاکتورهای مربوط به کودک جایگاهی برای عاطفه منفی کلی در نظر گرفته اند(به نقل از همان منبع).

سوم، در خصوص فاکتورهای محیطی آنان بر این باورند که جامعه بر افراد برای دست یابی به پیشرفت در موقعیت آموزشی و کاری فشار وارد می کند که این خود با ایجاد محیط رقابتی، به مقایسه های اجتماعی مکرر منجر می شود. فلت و هویت (2002)،عنوان کرده اند زمانی که فشار برای کامل بودن وجود دارد، این شکل گیری یا عدم شکل گیری کمال گرایی و نحوه شکل گیری آن بستگی به عواملی دارد که در نیمه پایینی شکل مطرح شده اند. آنان می گویند در پاسخ به فشار در برخی از افراد ممکن است کمال گرایی خودمدار و در برخی دیگر کمال گرایی اجتماع مدار و یا هر دو نوع شکل بگیرد(به نقل از همان منبع).

فلت و همکاران(2002)، همچنین عقیده دارند در برخی از افراد که تحت فشار والدین ، خود ومحیط قرار می گیرند، کمال گرایی رشد نمی کند، زیرا آنان در مقابل فشار ایستادگی می کنند. برای مثال تبدیل به فردی می شوند که با والدین کمال گرای، بسیار متفاوت است.

یکی دیگر از انتقادات وارده به پژوهش های انجام شده درباره کمال گرایی این است که بیشتر از این که با مدل ها هدایت شده باشد با ابزارها انجام شده اند. شافران، کوپر، فیربرن (2003)، معتقدند پژوهش های تأکید اندکی بر تدوین مدل هایی راجع به کمال گرایی داشته و این که تعریف کمال گرایی بیش تر با ابزارها رابطه داشته تا مدل ها. این بحث زمانی که به مرور مدل های کمال گرایی پرداخته می شود، به نظر درست می آید زیرا تا این تاریخ مدل های ویژه بسیار کمی درباره کمال گرایی مطرح شده است.

هویت، فلت و بسر، شری و مک جی[130](2003)، معتقدند نظریه ها و مدل های خود تنظیمی به طور خاص برای فهم کمال گرایی ایجاد نشده است. اگر چه اجزای نظریه های اولیه خود تنظیمی شامل ویژگی های کمال گرایی می شود. مدل خود تنظیمی کانفر و هاگرمن[131](1981)، عنوان می کند یکی از دلایل افسردگی ، تعقیب معیارهای بالای غیر واقع بینانه و انتقاد از خود در نتیجه عدم دست یابی به معیارهاست (به نقل از ایجان،2005). مدل خودتنظیمی کارور و اسچیر[132](1986)،نیز بر دلایل کلی رنجش برخی افراد و مسائل سازگاری تمرکز می کند. در این مدل عنوان شده کوشش برای معیارها ممکن است در برخی افراد ادامه یابد حتی زمانی که رها کردن این چنین معیارهای بالایی برای آن ها ، انطباقی است (به نقل از همان منبع). در حالی که مدل های خود تنظیمی به روشنی جنبه های کمال گرایی را در بر می گیرد، با این وجود این مدل ها مستقیماً به سمت درک کمال گرایی باقی می ماند اشاره ای نداشته اند. یکی از مدل هایی که به عوامل نگهدارنده کمال گرایی تمرکز کرده است، مدل شافران و همکاران(2002) است که در ادامه به آن پرداخته می- شود.

از زمان معرفی کمال گرایی تا کنون، این ساختار روانی همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری به بررسی علل آن (سوروتزکین ، 1998)، و برخی دیگر به بررسی تأثیرات این بعد شخصیتی پرداخته اند(روزنهان و سلیگمن، 1995). یکی از حوزه های پژوهش که توجه بسیاری از محققان را به خود معطوف داشته است، ارتباط بین کمال گرایی و متغیرهای آسیبی روانی است. در این میان، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب نیز به میزان قابل توجهی مورد مطالعه قرار گرفته است. ترگسلر و کارست در سال 1973 اعلام کردند که رابطه مثبتی بین کمال گرایی شخصی و اضطراب سخن گفتن در جمع وجود دارد. فلت،هوویت، اندلر و تاسون (1995)، همچنین دریافتند که رابطه معناداری بین کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار از یک سو و اضطراب حالتی و خصیصه ای از سوی دیگر وجود دارد. این در حالی است که هوویت و فلت (1991)، تنها رابطه معناداری را بین کمال گرایی جامعه مدار و اضطراب گزارش کرده اند.

عوامل نگهدارنده کمال گرایی

از نظر شافران،کوپر، فیربرن(2002)، تعدادی فرآیند که از آسیب شناسی روانی مرکزی نشأت می گیرند در باقی ماندن کمال گرایی سهیم اند.

آسیب شناسی روانی مرکزی و ترس از شکست

آسیب شناسی مرکزی کمال گرایی به عنوان وجود ترس مرضی از شکست و تلاش سخت برای رسیدن به موفقیت در نظر گرفته شده است. در افراد کمال گرا  هرگونه شکست در قلمرو مربوطه شان منجر به خود انتقاد گری شده و باعث پایداری دید منفی آنها از خودشان می شود. این شکست ها هم چنین باعث می شود که این افراد برای رسیدن به اهدافشان بیشتر تلاش کنند. این خود باعث شدیدتر شدن وابستگی دیدگاه فرد کمال گرا به دست یابی به اهداف می شود.

این فرضیات با داده هایی که ما بین ترس و شکست وعزت نفس ، رابطه منفی قائل می شوند همخوان است (برای مثال جوبرت، 1990 به نقل از شافران ، فیربرن، 2002) و هم چنین با این فرض که «کمال گرایی خود مدار» با عدم توانایی تحمل شکست (فلت و هویت ، بلنکشتاین و موسهر، 1991 به نقل از همان منبع ) و ترس از شکست(فلت،بلنکشتاین،هویت و کولدین، 1992 به نقل از همان منبع)،رابطه دارد، مطابق است.

 

وضع اهدافی که دو قطبی هستند

تلاش برای رسیدن به قوانین سفت وسخت به این معنی است که فرد تحت فرمان بایدها است و زمانی که نمی تواند به آن ها دست یابد ، احساس گناه و خود اتهامی ، وجود او را فرا می گیرد. در واقع  شافران، کوپر، فیربرن(2002)، به روشنی تفکر دو قطبی را به عنوان عامل مرکزی نگهدارنده برای کمال گرایی به حساب می آورند. در مدل شان تفکر دو قطبی در مرکز مدل واقع شده است.

کمال گرایان خود را وقف رسیدن به معیارهای شخصی می کنند. این چنین مسئله ای نیاز به مقادیر زیادی به خود کنترلی دارد. در واقع، خود کنترلی، پایه و اساس تعقیب اهداف در کمال گرایان است لازمه آن محدود کردن فعالیت های لذت بخش است که مستقیماً به تعقیب اهداف مربوط نمی شوند و در واقع اجتناب از هر گونه آزادگذاری محسوب می شود. به طور مثال ، بیمار مبتلا به بی اشتهایی روانی ممکن است تصمیم بگیرد که تنها به این شرط که هر روز یک کیلوگرم از روز قبل لاغرتر شده باشد، آن چه را که برای ادامه حیات لازم است ، بخورد ، و هر چیزی غیر از آن حریصانه و غیر اخلاقی به حساب می آید.

ارزیابی عملکرد

بخش چهارم: اضطراب امتحان

اضطراب امتحان

تعریف اضطراب

اضطراب «ترسی است که در اثر به خطر افتادن یکی از ارزش های اصولی زندگی شخص ایجاد می شود (رولومی[134]، نقل از شاملو،1387).

اضطراب ، یک احساس منتشر ، ناخوشایند و اغلب مبهم و دلواپسی است که با یک یا چند تا از احساس های جسمی همراه می گردد مثل احساس های خالی شدن سردل، تنگی قفسه سینه ، تپش قلب ، تعریق و غیره...(پور افکاری،1387). در یک جمع بندی کلی شاید بتوان اضطراب را به عنوان احساس رنج آوری که با یک موقعیت ضربه آمیز کنونی یا با انتظار خطری که به شیئی نامعین وابسته است تعریف کرد( دادستان، 1389).

علائم روانشناختی و شناختی اضطراب

احساس اضطراب دو جزء دارد: (1) آگاهی از احساس های فیزیولوزیک (طپش قلب، تعریق، تنگی قفسه سینه، لرزش زانوها، صداهای مرتعش).

علاوه بر آثار حرکتی و احتشایی اضطراب ، تأثیر آن بر تفکر، ادراک و یادگیری نباید از نظر دور بماند. مغز یک مکانیسم ترکیب دهنده ی مرکزی و در عین حال یک عضو انتهایی است. اضطراب پیدایش کنفوزیون و دگرگونی ادراک را ، نه تنها در ارتباط با زمان و مکان بلکه افراد و معانی حوادث تسهیل می کند.

مؤلفه های اضطراب

اضطراب سه مؤلفه دارد: عوامل رفتاری، علایم فیزیکی و افکار نگران کننده[135].

علایم رفتاری:طبق نظریه های یادگیری یا رفتاری، اضطراب ، پاسخی شرطی به یک محرک محیطی معین است. در مدل شرطی سازی کلاسیک ، دختری که توسط پدر بد رفتار بزرگ شده است به محض دیدن وی ممکن است دچار اضطراب شود. این دختر از طریق تعمیم ممکن است به همه مردها بی اعتماد شود(کاپلان و سادوک[136]،1993).

اضطراب مستقیماً می تواند بر رفتار تأثیر منفی بگذارد و به عملکرد آسیب رساند. مثلاً می تواند باعث لکنت زبان، بی خوابی، پرتحرکی و رفتارهای تکراری شود( کنرلی، 1995).

 علایم فیزیکی: هرکس دچار اضطراب می شود و آن، تشویشی فراگیر، ناخوشایند و مبهم است که اغلب، علائمی نظیر سردرد، تپش قلب ،احساس تنگی در قفسه سینه و ناراحتی مختصر معده نیز با آن همراه است. فرد مضطرب ممکن است احساس بی قراری هم بکند که نشانه اش این است که نمی تواند به مدت طولانی یک جا بنشیند یا بایستد(کاپلان و سادوک، 2003؛ ترجمه پورافکاری ،1389).

اختلال های حرکتی ممکن است به درجات مختلف با اضطراب توأم باشند در بین این تظاهرات حرکتی اضطراب می توان ناتوانی مهار حرکتی را قرار داد که بر اساس بی نظمی حرکات ، لرزش آن مشاهده شدنی است. ناتوانی مهار حرکتی گاهی با خنده یا گریه توأم است، حالاتی که از دست دادن مهار خود را به هنگام اضطراب حاد نشان می دهند. در چهارچوب این حرکات توأم با اضطراب ، غالباً ناخن خواری، کندن موهای سر ، بدن یا ابرو و همچنین کشیدن موهای سر را قرار داده اند(دادستان،1389).

افکار نگران کننده: نگرانی ها همیشه در قالب واژه ها بیان نمی شوند. بازآفرینی تجسمی پس از سانحه ، علائم شناختی اضطراب هستند که در آنها تصویر ذهنی، یک واقعه دوبار به نمایش در می آید. این تجربه غیر ارادی ، پریشان کننده و گاهی چنان واقعی است که شخصی باور می کند که بار دیگر در موقعیت مزبور قرار گرفته است. اضطراب بیش از حد، برسایر تغییرات شناختی تأثیر می گذارد. همین طور که می تواند تمرکز و حافظه را مختل سازد. افراد خود را در بهره گیری از اطلاعات و یادآوری آن ها ضعیف می یابند که این مسئله می تواند نگرانی آن ها را در مورد بازده کاری یا ترس شان از زوال عقل را برانگیزاند و به نوبه خود ، اضطراب اصلی را تشدید کند(کنرلی،1995؛ به نقل از مبینی، 1384).

اضطراب امتحان

اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده به مجموعه ای از پاسخ های ادراکی، فیزیولوژیکی و رفتاری اطلاق می- شود که با نگرانی درباره پیامدهای منفی یا شکست احتمالی از امتحان یا موقعیت های ارزیابی کننده مشابه همراه است (بیابانگرد، 1381 ). براساس برآورد پژوهشگران در پژوهش های مختلف، میزان شیوع اضطراب امتحان در دانش آموز ان از 10 تا 30 درصد گزارش شده است (مک رینولدز، موریس و کراچ ویل، 1983 ). این برآورد در ایران برای دانش آموزان دبیرستانی 2/17 درصد گزارش شده است (ابوالقاسمی و همکاران، 1381).

موریس و لیبرت (1967)، و اسپیلبرگر (1980)، دو مؤلفه مجزای نگرانی و هیجان پذیری برای اضطراب امتحان مطرح کرده اند. جزء مهم اضطراب امتحان، مؤلفه نگرانی و فعالیت شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد درباره عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به بد امتحان دادن و تحقیر خود، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می شود. مؤلفه ی مهم دیگر هیجان پذیری است که به واکنش های عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد و عصبانیت اشاره می کند. این پدیده غالباً به ارزیابی شناختی منفی، واکنش های فیزیوژیکی نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی منجر می شود و نقش مخرب و بازدارنده ای در سلامت روانی و تحصیلی دانش آموزان ایفا می کند (ساراسون،1975). شواهد حاکی است که دانش آموزان دارای اضطراب امتحان افت تحصیلی بیشتری نسبت به همکلاسی های خود دارند و در برخی موارد ترک تحصیل می کنند (ساپ[137]،1999). نتایج پژوهش میلر[138] (1990)، حاکی است که اضطراب امتحان با کارآمدی تحصیلی و سلامت روانی همبستگی منفی دارد. همچنین اضطراب امتحان به احساس منفی، نگرانی، برانگیختگی روان شناختی و رفتارهای همراه با نگرانی در مورد شایستگی در امتحان اشاره می کند.

یکی از متغیرهای مرتبط با اضطراب امتحان، خودکارآمدی است و شامل باورها و انتظاراتی است که در رابطه با وظایف و نیازهای فردی می باشد (بارون و برن[139] ،1997). خودکارآمدی ادراکی است که فرد تصور می کند می تواند به طور موفقیت آمیزی رفتارهای لازم را برای ایجاد یک پیامد مطلوب و خوشایند انجام دهد (ساپ، 1999 ). در پژوهش های، مختلف اضطراب امتحان با خودکارآمدی (برای مثال کیوماکی[140]، 1995 ؛ بنسون و همکاران ،1994) رابطه معنی داری داشته است. افراد دارای اضطراب امتحان معمولاً سطوح پایینی از خودکارآمدی دارند. فرد مبتلا به اضطراب امتحان احساس درماندگی و ناتوانی می کند و نیز قادر نیست که رویدادهای امتحان را تحت کنترل و نفوذ خود درآورد. به عنوان یک نتیجه، فرد در سطح شناختی باور دارد که هر تلاشی برای موفق شدن در امتحانات، بیهوده و محکوم به شکست است و چنانچه تلاشهای اولیه برای غلبه بر موانع و مشکلات امتحان غیر مؤثر باشند ، افراد مبتلا به اضطراب امتحان احتمالاً به سرعت تسلیم می شوند (بتز و هاکت،1983؛ هانسلی،1985؛ همبری، 1988 ؛ زایدنر،1992؛ بنسون و همکاران، 1994).

همچنین اضطراب امتحان رابطه تنگاتنگی با سازگاری تحصیلی دانش آموزان دارد (ابوالقاسمی، 1378 ). سازگاری تحصیلی به مجموعه واکنش هایی گفته می شود که به وسیله آن فرد آماده می شود تا پاسخی موزون و هماهنگ با شرایط مدرسه و فعالیتهایی که آن محیط از وی می خواهد، ارائه نماید. سازگاری تحصیلی شامل رضایت از مدرسه، پیشرفت تحصیلی، مورد علاقه معلم بودن، ارتباط با سایر دانش آموزان، نظر مسئولین مدرسه نسبت به عملکرد دانش آموز و غیره می شود (اسکات، روت و اسکات ،1989). فیلیپس و همکاران[141] (1980)، تغییر اساسی در سازمان مدرسه، ساختار برنامه های درسی، روش های آموزش و فلسفه آموزش و پرورش را برای کاهش اضطراب امتحان پیشنهاد می کنند. برخی مطالعات بیانگر ارتباط منفی  بین اضطراب امتحان و سازگاری تحصیلی هستند (کالر و هولاهان[142]،1980 ؛ کیوماکی ،1995؛ ویلیامز[143]،1996). در حالی که برخی پژوهش ها حاکی از ارتباط غیر معنی دار بین این دو متغیر است (پال و اریکسن[144] ، 1964 ؛ پلمن و کین لی[145] ، 1984؛ مهرگان،1377 ). به هرحال اگرچه پیشرفت و سازگاری تحصیلی از عوامل متعددی تأثیر می- پذیرد، اما به سادگی نمی توان نقش اضطراب امتحان را در ارزشیابی فرد نادیده گرفت.

به ندرت اتفاق می افتد که در خلال دوره نوجوانی بحرا ن های اضطراب مشاهده نگردد.  این بحران ها گاهی به صورت ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می شود، گاهی فراگیر است و زمانی به احساس مبهم و پراکنده محدود می گردد، گاهی هفته ها طول می کشد و زمانی برعکس فقط در خلال چند ساعت پایان می پذیرد. امّا صرف نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن، یک احساس بنیادی است که کمتر نوجوانی با آن بیگانه است (خدایاری،1380).

نتایج پژوهش لگر[147](2003)، مبیّن آن است که اضطراب امتحان یادآوری آموخته های قبلی را مغشوش می کند و بدین ترتیب عملکرد فرد را مختل می سازد.

نتایج پژوهش هربرت[148] (2000)، حاکی از آن است  که افزایش اضطراب امتحان با کاهش کارآمدی تحصیلی مرتبط است و کنش وری عقلی بهنجار را به طور موقت دچار اختلال می کند . نتایج پژوهش استرنبرگ[149] (2001)، نشان می دهد که با زیاد شدن سن و بالا رفتن پایه تحصیلی اضطراب امتحان افزایش می یابد و اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر بیشتر از دانش آموزان پسر است.

از زمان معرفی کمال گرایی تا کنون، این ساختار روانی همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری به بررسی علل آن (سوروتزکین ، 1998)، و برخی دیگر به بررسی تأثیرات این بعد شخصیتی پرداخته اند(روزنهان و سلیگمن، 1995). یکی از حوزه های پژوهش که توجه بسیاری از محققان را به خود معطوف داشته است، ارتباط بین کمال گرایی و متغیرهای آسیبی روانی است. در این میان، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب نیز به میزان قابل توجهی مورد مطالعه قرار گرفته است. ترگسلر و کارست در سال 1973 اعلام کردند که رابطه مثبتی بین کمال گرایی شخصی و اضطراب سخن گفتن در جمع وجود دارد. فلت،هوویت، اندلر و تاسون (1995)، همچنین دریافتند که رابطه معناداری بین کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار از یک سو و اضطراب حالتی و خصیصه ای از سوی دیگر وجود دارد. این در حالی است که هوویت و فلت (1991)، تنها رابطه معناداری را بین کمال گرایی جامعه مدار و اضطراب گزارش کرده اند.

ارتباط بین کمال گرایی و بسیاری از انواع اضطراب های منحصر به فعالیت نیز به وسیله بسیاری از پژوهشگران مورد مطالعه قرار گرفته است. به عنوان مثال، مور، دی ، فلت و هوویت(1995)، دریافتند که میزان بالای کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار ارتباط مثبتی با اضطراب فیزیولوژیکی ناتوان کننده در میان فعالان در عرصه های عمومی دارد. در مطالعه ای دیگر جیاو و انووگبوزی (1998)، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب کتابخانه را در میان یک نمونه از دانشجویان دانشگاه بررسی کردند.

بحران اضطراب در نوجوانی

به ندرت اتفاق می افتد که در خلال فرآیند نوجوانی، بحران های اضطراب مشاهده نشوند. گاهی این اضطراب به طور ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می شود ، گاهی فراگیر است و زمانی به احساس مبهم و پراکنده ای محدود می گردد، گاهی هفته ها طول می کشد و زمانی بالعکس ، فقط در خلال چند ساعت پایان می پذیرد، اما صرف نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن ، اضطراب یک احساس بنیادی است که کنترل نوجوانی با آن بیگانه است (آژوریاگرا[150]،1982؛ به نقل از دادستان، 1384).

می توان در خلال نوجوانی، سه شیوه بیان اضطراب را متمایز کرد:

تحریک بدنی پراکنده که بر اساس تظاهرات بدنی متعدد نمایان می شود.

اضطراب به منزله علامت محرک – نشانه ، که در آن من، در مقابل یک خطر بالقوه اضطراب را بر می انگیزد. این همان نظریه دوم فروید در مورد اضطراب است (مارسلی[151]، 1984؛ به نقل از دادستان، 1384).

به هنگام بحران اضطرابی بروز اضطراب های دوام دار ، یعنی حالاتی که با احساس خطر قریب الوقوعی که دارای موضع معینی نیست و با احساس از هم پاشیدگی و حتی واقعیت زدایی همراه اند. در چنین مواقعی نوجوان بی پناه و درمانده است و نمی تواند علتی برای این حالت عاطفی خود بیابد. با این حال وقتی این وهله های اضطرابی تکرار می شوند یا پابرجا می مانند، نوجوان در تبیین آن ها کوشش می کند، این تبیین ها در اغلب موارد بر ترس هایی که در مورد وضعیت جسمانی خود دارند متمرکزند(همان منبع).

الف) کمال گرایی

افراد کمال گرا در سال های زندگی خود آموخته اند که فقط در صورتی دوست داشتنی ومورد قبول هستند که کارها را صد در صد کامل انجام دهند. بنابراین احساس خود ارزشمندی و عزت نفس آن ها بر اساس معیارهای بیرونی و قضاوت افراد دیگر پایه ریزی شده است. چنین نگرشی فرد را نسبت به نقطه نظرها و انتقادات دیگران آسیب پذیر و به شدت حساس می سازد به همین دلیل این افراد دائماً از بازنده بودن و اشتباه کردن می ترسند، نقایص خود را از همه پنهان می کنند ، تفکر همه یا هیچ دارند و بر روی بایدهای غیر ممکن به شدت تأکید می کنند . وقتی هدفی بالاتر از توان شما باشد، تلاش در جهت رسیدن به آن به شکست منتهی می شود و شکست های پی در پی منجر به اضطراب می شود. سعی کنید فردی منطقی با اهداف معقول باشید.

اگر شما ارزشمند بودن خود را مبتنی به نحوه ی رفتار دیگران بدانید، اشتباه بزرگی مرتکب شده اید. اگر مردم با شما خوب برخورد نکنند . احساس افسردگی و خشم می کنید. اگرچه آن ها در حال حاضر با شما خوب هستند. ولی ممکن است در آینده این گونه نباشند. همه ی ما ترجیح می دهیم دیگران ما را دوست داشته باشند ، و با ما خوب رفتار کنند. ولی نمی توانیم ارزشمند بودن خود را در گرو اعمال آن ها نسبت به ما که اغلب نیز غیر قابل پیش بینی است بدانیم.

بخش مهمی از کنترل ، آگاهی از وضعیت روانی و جسمی خود است. زمانی که شما به طور مرتب دچار استرس می شوید باید سعی کنید از همان ابتدا جلوی استرس بیهوده را بگیرید ، زیرا همین استرس های مداوم است که سبب بروز اضطراب می شود.

افرادی که میل شدید مسائل دارند همانند افرادی که نیاز شدید به تأیید شدن توسط دیگران دارند در دام اضطراب می افتند. این افراد وقتی که روی مسائل کنترل ندارند، احساس وحشت و ناکامی می کنند و وقتی کنترل دارند چون نمی دانند این کنترل تا چه مدت ممکن است دوام یابد مضطرب هستند. باید این حقیقت را پذیرفت که اگر خداوند متعال بر وقوع حادثه ای صحه بگذارد حتماً آن قضیه اتفاق می افتد، حتی اگر طالب آنی نباشید. زیرا خداوند همواره صلاح بنده را می خواهد هرچند ممکن است انسان آن را مشکل فرض کند. ولی در آینده پی خواهد برد که آن اتفاق به صلاح او بوده است. البته این سخن بدان معنا نیست که انسان دست روی دست بگذارد و بگوید هر چه پیش آید خوش آید. بلکه منظور این است که شاید همواره باید در تمامی مراحل زندگی تلاش کنید تا هر چه بهتر زندگی کنید.

بنابراین آرامش و امید ، تلاش و زندگی کردن بهتر از ناراحت و مضطرب بودن است. سعی کنید در زندگی تا حدی شوخ طبع باشید، یعنی به مسائل با دیدی مثبت و امیدوار نگاه کنید زیرا شوخ طبعی تا حد زیادی حالت وحشت و اضطراب را در شما کاهش می دهد(کلی اینک،1998).

پیامدهای اضطراب

پروفسور رأس در کتاب خود تحت عنوان روانشناسی شخصیت نحوه تأثیر اضطراب بر عملکرد فرد را مورد سؤال قرار می دهد و اظهار می دارد که تأثیر اضطراب بستگی به شدت اضطرابی دارد که فرد تجربه می کند. در اشکال خفیف، اضطراب ممکن است خاصیت انطباقی داشته باشد، به طور مثال اضطراب خفیف برای یک دانش آموز چه بسا که موجب آمادگی او برای امتحان شود. معهذا در شکل های شدید، اضطراب ممکن است ناتوان کننده باشد. اضطراب شدید ممکن است سبب شود که همان دانش آموز، کنترل حواس، حافظه و حتی صدای خود را از دست دهد. بنابراین به نظر می رسد که سطوحی از اضطراب موجب عملکرد مناسب فرد می- شود. به گفته رأس ، اضطراب از این نظر به صورت یک انگیزش عمل می کند. یعنی برای بروز یک عملکرد ، وجود چنین انگیزشی ضرورت دارد. در حالی که فقدان آن مانع بروز عملکرد شده و یا اضطراب بیش از اندازه باعث از هم پاشیدگی عملکرد شود(به نقل از جمال فرد،1384).

این که اضطراب چگونه روی عملکرد یک فرد تأثیر می گذارد، بستگی به شدت اضطرابی که فرد تجربه می- کند دارد. اضطراب خفیف یا اضطراب در سطح پایین قبل از یک کار یا یک وظیفه تهدید کننده همچون امتحان، برعملکرد فرد تأثیر منفی دارد. در حالی که داشتن اضطراب شدید یا اضطراب در سطح بالا ، عملکرد انسان را مختل می نماید. به نظر می رسد اضطراب در سطح نه خیلی شدید و نه خیلی ضعیف می تواند عملکرد وجود چنین انگیزشی ضرورت دارد و این در حالی است که فقدان انگیزشی مانع بروز یک عملکرد شده و بیش از اندازه بودن آن نیز باعث از هم پاشیدگی عملکرد می شود. دو نفر از روانشناسان آلبرت[152](1980)، و هابر (1993)، بین دو نوع اضطراب تفاوت قائل شده اند. اضطراب سریع کننده و اضطراب ناتوانی زا. آن ها مدعی هستند که جنبه هایی از اضطراب وجود دارند که کارکرد افراد را در موقعیت های پیشرفت معینی بهبود می بخشند، در حالی که جنبه های دیگر اضطراب عملاً بازدارنده هستند. بیش تر پژوهش گران در این زمینه توجه خود را به جنبه های ناتوانی زای اضطراب معطوف کرده اند. شواهد موجود حاکی از آن است که سطوح معینی از اضطراب می تواند کارکرد را بهبود بخشد. اگر اضطراب به عنوان جنبه ای از سطح فعال سازی به شمار آید، بنابراین برای تحریک عملکرد، مطمئناً حداقلی از سطح فعال سازی و یا اضطراب سودمند است. در این دیدگاه به اضطراب به عنوان نوعی نیروی فعال سازی نگریسته می شود که در آن شدت اضطرابی که فرد تجربه می کند، نه نوع آن ، تعیین کننده اصلی اثر آن است.

از آنجا که تأکید بر مدرسه و موقعیت های پیشرفت تحصیلی مربوط به مدرسه است، توجه بیشتری به آن دسته از متغیرهای وابسته به اضطراب که دارای نتایج فوری برای تعلیم و تربیت دارد شده است. بیش تر مطالعات در این زمینه وجود رابطه منفی (معکوس )، بین اضطراب و کارکرد در اندازه گیری های استعداد فکری را نشان می دهند( ساراسون، به نقل از نجاریان، 1384).

مدل ها و نظریه های اضطراب امتحان

الف)  نظریه توجهی شناختی

وین(1971)، نظریه توجهی- شناختی را برای تبیین چگونگی تأثیر اضطراب امتحان بر عملکرد، مطرح ساخت. براساس این مدل ، افراد دارای اضطراب امتحان، توجه خود را به فعالیت های نامرتبط با تکلیف، اشتغالات فکری همراه با نگرانی، انتقاد از خود و نگرانی های جسمانی معطوف می کنند و در نتیجه ،توجه کمتری بر تلاش و کوشش های تکلیف مدار دارند که موجب کاهش عملکرد آنان می گردد. همچنین، افراد دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با افراد دارای اضطراب امتحان پایین، به ویژه در زمانی که با تکالیف دشوار مواجه می شوند و امتحان ها تحت شرایط استرس آمیز و ارزیابی کننده انجام می شوند، عملکرد ضعیف تری از خود نشان می دهند.

ب) مدل اضطراب موقعیت خصیصه

ج) مدل تداخل

د) مدل کمبودها

بر اساس این مدل ، علت پایین بودن نمرات امتحانی دانش آموزان دارای اضطراب امتحان ، عادت های مطالعه نامناسب و ناکافی و یا چگونگی مهارت های امتحان دهی آنهاست . بر این اساس ، اضطراب امتحان باعث عملکرد ضعیف نمی گردد ، بلکه عکس آن صحت دارد . یعنی اطلاع و آگاهی از عملکرد ضعیف در گذشته موجب اضطراب امتحان می شود .

ه) مدل نقص و کمبود دوگانه

طبق این مدل ، کیفیت عملکرد امتحان ، ضرورتا فقط به نقایص و کمبودها توجهی مربوط نمی شود ، بلکه نقص در رفتار مطالعه یا کمبود در مهارت های امتحان دهی ، می توان دلیل خوبی برای عملکرد ضعیف باشد . از این رو ، عملکرد ضعیف افراد دارای اضطراب امتحان بالا ، تا اندازه ای می تواند مربوط به شایستگی و صلاحیت انجام امتحان و تا حدی هم ناشی از ظرفیت عملکرد پایین و افکار نامرتبط با تکلیف باشد.

عوامل مؤثر در بروز اضطراب امتحان

عوامل مؤثر در ایجاد اضطراب امتحان را می توان در یک طبقه بندی کلی به سه دسته عوامل فردی و شخصیتی ، عوامل آموزشگاهی و جامعه ای و عوامل خانودگی تقسیم بندی کرد.

عوامل فردی و شخصیتی

الف) اضطراب عمومی: بین اضطراب امتحان و اضطراب عمومی که یک خصیصه و صفت شخصیتی است، رابطه وجود دارد.

ب) جنسیت: یکی از مواردی که بسیار مورد تحقیق قرار گرفته، نقش جنسیت در تجربه اضطراب امتحان است. در بسیاری از مطالعات گزارش شده است که دختران نسبت به پسران سطوح بالاتری از اضطراب امتحان را گزارش می کنند(مهرابی زاده و همکاران،1379؛ زیندر و سافیر،1989؛ اسپیل برگر و همکاران، 1980).

 ج) عزت نفس: عزت نفس میزان ارزش و اعتباری است که یک فرد در زمینه های مختلف زندگی، به ویژه خانوادگی،تحصیلی و جسمانی، برای خود قائل است. افراد دارای عزت نفس بالا، توانایی برخورد شایسته با امتحان و مشکلات آن را در خود می بینند، تحت تأثیر تغییرات محیطی قرار نمی گیرند و به توانایی های خود اطمینان دارند. در مقابل، افراد دارای عزت نفس پایین، به دلیل عدم اعتماد به توانایی های خود در موقعیت های اجتماعی، عملکرد ضعیفی را نشان می دهند. وقتی فرد خود را دست کم بگیرد و به توانایی های خود اعتماد نداشته باشد، در او اضطراب به وجود می آید.

 د)هوش: بین هوش و اضطراب امتحان رابطه معناداری وجود دارد. کودکان با سطح هوشی مختلف از نظر تجربه اضطراب امتحان متفاوت هستند. کودکان با هوش بالا، بهتر از همسالان با هوش متوسط یا پایین انطباق می یابند و و همین امر باعث می شود که بر اضطراب خود غلبه یافته، راه حل مناسب را انتخاب کنند و واکنش مناسب نشان دهند؛ چنانچه در بعضی از مطالعات رابطه معکوسی بین اضطراب امتحان و هوش یافت گردیده است( بیر،1991).

ه) ارزیابی شناختی: افرادی که افکار منفی و غیر واقع بینانه ای از خود دارند و یا افرادی که خود را انسان لایق و شایسته ای نمی دانند، و از توانایی های خود ارزیابی صحیح ندارند، همچنین کسانی که از شکست می- ترسند و نمره بالا نگرفتن را برابر با شکست می دانند، معمولاً اضطراب امتحان بیشتری را تجربه می کنند. همچنین، دانش آموزانی که دارای نمرات بالای اضطراب امتحان هستند، تنها با دیدن چند سؤال اول در مورد کل امتحان قضاوت عجولانه ای دارند، در حالی که دانش آموزان دارای نمرات پایین اضطراب امتحان، قضاوت را تا آخر امتحان به تعویق می اندازند (شولتز [153]و دیویس، 2000).

و) توجه وتمرکز: برخی از صاحب نظران معتقدند که بازدهی و عملکرد دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا، به میزان زیادی به کیفیت توجه و تمرکز آنان به هنگام امتحان مربوط می شود. فرد مضطرب، به علت توجه به تشویش و نگرانی های خود در ضمن امتحان، به محتوای اصلی توجه کمتری کرده و همین امر به عملکرد پایین وی منجر می گردد.

گاهی اضطراب امتحان به خاطر صحیح نبودن روش مطالعه دانش آموز است. پژوهش های متعدد حاکی از این امر است که دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با دانش آموزان دارای اضطراب امتحان پایین یا اندک، به طور معناداری کمتر از روش های علمی و درست مطالعه استفاده می کنند و در این زمینه مهارت اندکی دارند.

ز) انتظارات دانش آموز: یکی از عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی، تصور و برداشت دانش آموز از توانایی- های خود در هر درس و انتظار موفقیت در آن درس است. افراد دارای اضطراب امتحان، به موقعیت های ارزیابی کننده با انتظارات بدبینانه پاسخ می دهند، اما افراد غیر مضطرب، در موقعیت های ارزیابی مشابه، با اطمینان و اعتماد بیشتر عملکرد تحصیلی خود را تسهیل می سازند.

تعمیم تجارب امتحانی گذشته به موقعیت های امتحانی جدید: موقعیت ها و تجربه های نا موفق قبلی و تعمیم آنها به موقعیت فعلی، منجر به ایجاد اضطراب می شود.

آشنا نبودن دانش آموز با جلسه امتحان، نوع امتحان و نحوه سؤالات: عدم آشنایی دانش آموز با شرایط امتحان و نحوه سؤالات باعث ایجاد اضطراب در وی می گردد.

 

 

عوامل آموزشگاهی و اجتماعی

 انتظارات معلمان: انتظارات مناسب و واقع گرایانه معلم از دانش آموز در پیشرفت تحصیلی او نقش مهمی دارد. نداشتن شناخت کافی از دانش آموز و توانایی های وی، ممکن است شرایط نامطلوبی در کلاس و امتحان برای دانش آموز به وجود آورد. همچنین ممکن است انتظارات و توقعاتی را در معلم به وجود آورد که اگر خارج از توان دانش آموز باشد، باعث بروز اضطراب در وی می گردد.

رقابت: می توان تخمین زد که در کشور ما یکی از عوامل مهم اضطراب امتحان، رقابت نادرستی است که بین دانش آموزان وجود دارد و خواسته و ناخواسته، آگاهانه و ناآگاهانه توسط معلمان، خانواده و جامعه نیز بعضاً مورد تشویق قرار می گیرد.

سیستم آموزشی حاکم بر مدارس : شیوه برخورد معلمان، مربیان و والدین، و ارزش بیش از حد قائل شدن برای امتحان و تأثیر سرنوشت سازی که برخی از امتحانات بر زندگی فرد دارد، عامل اساسی در ایجاد، شکل گیری و افزایش اضطراب امتحان است.

نوع درس: میزان اضطراب امتحان دانش آموزان، در همه دروس یکسان نیست. نتایج اغلب مطالعات(برای مثال، زاتس و چاسین،1985؛ تریون،1990)، حاکی از این است که اضطراب امتحان دانش آموزان در دروس اختصاصی و اصلی بیشتر از دروس عمومی است و از این مطلب می توان نتیجه گرفت که بین میزان اضطراب امتحان و دشواری درس رابطه معناداری وجود دارد.

عوامل خانوادگی

کودکان وقت و انرژی زیادی را در محیط خانواده صرف می کنند، از این رو محیط خانواده و نحوه برخورد والدین با کودکان خود و شیوه هایی که برای تربیت آنها به کار می گیرند، تأثیر عظیمی در شکل گیری و رشد شخصیت کودکان دارد. اضطراب یک ویژگی شخصیتی استکه در تعامل کودک با والدین در طول سال های قبل از مدرسه شکل گرفته و گسترش می یابد. از جمله عوامل خانوادگی مؤثر در ایجاد اضطراب امتحان عبارتند از:

شیوه های تربیتی والدین: روش های تربیتی آمرانه و مستبدانه با ایجاد اضطراب عمومی در فرزندان به صورت کلی و اضطراب امتحان به صورت اختصاصی همراه است. سخت گیری بیش از حد والدین و شیوه انظباطی خشک و انعطاف ناپذیر آنها عامل اساسی ایجاد اضطراب در دانش آموزان است.

جو عاطفی حاکم بر خانواده: اگر جو و فضای عاطفی حاکم بر خانواده، متشنج و مسموم باشد، ذهن و جسم کودک و نوجوان را مضطرب و آشفته می کند.

انتظارات والدین: والدینی که بدون در نظر گرفتن توانایی های فرزندانشان از آنها توقعات و انتظارات سطح بالایی دارند و جبران کمبودها و نارسایی های وجودی خود را در فرزندشان جستجو می کنندو همچنین والدینی که با مقایسه های نابجا و بی مورد، احساس حقارت و ضعف و زبونی را در فرزند خود پرورش می- دهند، زمینه های ایجاد اضطراب را در کودکان خود به وجود می آورند.

طبقه اقتصادی اجتماعی: در خانواده های طبقه پایین، والدین نمی توانند تشویق و ترغیب های مناسبی برای تلاش فرزندانشان فراهم کنند و بیشتر آنها را مورد تنبیه قرار می دهند و از روش های سخت گیرانه استفاده می کنند، در نتیجه هم والدین و هم فرزندانشان تنش و فشار روانی بیشتری را تحمل می کنند که همین امر در بروز و افزایش میزان اضطراب امتحان مؤثر است.

همچنین اضطراب امتحان رابطه تنگاتنگی با سازگاری تحصیلی دانش آموزان دارد (ابوالقاسمی، 1378 ). سازگاری تحصیلی به مجموعه واکنش هایی گفته می شود که به وسیله آن فرد آماده می شود تا پاسخی موزون و هماهنگ با شرایط مدرسه و فعالیتهایی که آن محیط از وی می خواهد، ارائه نماید. سازگاری تحصیلی شامل رضایت از مدرسه، پیشرفت تحصیلی، مورد علاقه معلم بودن، ارتباط با سایر دانش آموزان، نظر مسئولین مدرسه نسبت به عملکرد دانش آموز و غیره می شود (اسکات، روت و اسکات ،1989).

پژوهش های انجام شده در ارتباط با موضوع پژوهش

الف) پژوهش های انجام شده در ایران

طبق مطالعه انجام شده توسط غفوری و همکاران( 1386)، با عنوان انگیزه پیشرفت و سرسختی روانشناختی با هیجان خواهی و مسئولیت پذیری با نمونه ای با حجم 132 نفر انجام شد. نتایج نشان داد که انگیزه پیشرفت با هیجان خواهی رابطه منفی دارد ولی با مسئولیت پذیری رابطه مثبت و معنادار دارد و سرسختی با هیجان خواهی رابطه مثبت و معنادار دارد اما با مسئولیت پذیری رابطه ندارد.

طبق مطالعه انجام شده توسط بشارت و همکاران( 1387)، با عنوان رابطه خودتاب آوری و سرسختی با ورزش و سلامت روانی در ورزشگاه با حجم نمونه 139 ورزشکار(96 پسر، 43 دختر) انجام شده ، یافته ها نشان داده اند تاب آوری و سرسختی با موفقیت ورزشی و بهزیستی روانشناختی همبستگی مثبت معنادار دارد.

در پژوهشی که توسط فیض و همکاران (1389)، با عنوان بررسی رابطه سرسختی روانشناختی و روش های مقابله با تنیدگی بر روی 104 نفر از دانشجویان (66 دختر، 38 پسر) انجام شد ، نتایج به دست آمده نشان داد دانشجویانی که در سرسختی نمره بالا به دست آورده اند به طور معناداری بیشتر از روش های مقابله مسئله مدار استفاده می کردند ، در حالی که دانشجویانی که در سرسختی نمره پایین به دست آورده اند بیشتر از روش های مقابله ای هیجان مدار استفاده می کردند.

در تحقیقی که توسط آقا دلاورپور(1387)، با عنوان بررسی پیش بینی کنندگی اهداف پیشرفت سه گانه (تسلط،عملکرد گرایشی و عملکرد احتنابی)، در زمینه پیشرفت تحصیلی و آگاهی فراشناختی انجام داد به این نتایج دست یافت که هدف تسلط قادر به پیش بینی تحصیلی نمی باشد. هدف عملکرد گرایشی پیش بینی کننده مثبت و هدف عملکرد اجتنابی پیش بینی کننده منفی پیشرفت تحصیلی بود. هم چنین تحلیل های آماری نشان دادند که هدف تسلط به صورت مثبت و معنادار، آگاهی فراشناختی را پیش بینی می کند، در حالی که هیچ یک از اهداف عملکردی (گرایشی و اجتنابی)، قادر به پیش بینی آگاهی فراشناختی نمی باشند.

در تحقیقی که توسط اکبری(1387)، با عنوان مقایسه کمال گرایی و عزت نفس زنان افسرده، مضطرب و عادی مراجعه کننده به مراکز مشاوره رشت انجام داده بود. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان داد که رابطه معناداری بین عزت نفس و کمال گرایی (47/0 r=  ) ( 001/0 p<) در زنان مضطرب وجود دارد، و هم چنین بین کمال گرایی و عزت نفس زنان نرمال رابطه معناداری(28/0r=)،( 044/0 p<) وجود دارد، اما بین کمال گرایی و عزت نفس زنان افسرده رابطه معنادار نبود. نتایج تحلیل واریانس نشان داد که تفاوت معناداری میان کمال گرایی زنان افسرده، اضطرابی و عادی وجود ندارد. اما بین عزت نفس زنان افسرده، اضطرابی و عادی تفاوت معنادار است.

بشارت (1380)، در پژوهشی به بررسی ابعاد کمال گرایی بیماران افسرده و مضطرب پرداخت و نشان داد که افسردگی با سطوح بالای کمال گرایی خویشتن مدار و جامعه مدار و اضطراب با سطوح بالای کمال گرایی خویشتن مدار و جامعه مدار و اضطراب با سطح بالای کمال گرایی جامعه مدار همبستگی معناداری دارد. نتایج نشان داده که سطوح کمال گرایی خویشتن مدار بیماران افسرده در مقایسه با بیماران مضطرب و گروه کنترل بالاتر می باشد.

در تحقیقی که توسط خادمی و نوشادی(1385)، با عنوان بررسی رابطه بین جهت گیری هدف پیشرفت با خود تنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان انجام شد، به این نتایج دست یافتند که دانش آموزان دختر، هم در جهت گیری هدف پیشرفت تسلط و هم در جهت گیری هدف پیشرفت عملکرد نمرات میانگین بیش تری را از دانش آموزان پسر کسب کردند. هم چنین در ارتباط این متغیرها با پیشرفت تحصیلی نیز، در دختران قدرت پیش بینی کنندگی مثبت و معناداری مشاهده گردید.

عباسی(1380)، در پژوهشی به بررسی رابطه بین اضطراب و کمال گرایی منفی والدین با اضطراب امتحان دانش آموزان پرداخته، و به این نتیجه رسید که میان کمال گرایی منفی والدین با اضطراب امتحان دانش آموزان رابطه منفی وجود دارد.

فرجادنسب(1390)،در پژوهش خود با عنوان بررسی تأثیر کمال گرایی بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان در درس زبان انگلیسی با میانجی گری عامل اضطراب کلاس زبان خارجه، به این نتیجه رسید که تفاوت‌های جنسیتی دانش‌آموزان بر میزان پیشرفت زبان انگلیسی و اضطراب آن‌ها تأثیری نداشت، امّا نتایج نشان داد که تفاوت معناداری از نظر میزان کمال‌گرایی بین دانش‌آموزان دختر و پسر وجود داشته و میزان کمال‌گرایی دختران بیشتر از پسران است. فرضیه‌ی مربوط به نقش میانجی‌گری عامل اضطراب کلاس زبان خارجه بر رابطه‌ی بین کمال‌گرایی و پیشرفت زبان انگلیسی دانش‌آموزان نیز مورد تأیید قرار نگرفت.

عباس آبادی (1393)، در پژوهش خود با عنوان اثربخشی درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی بر کمال گرایی، به این نتیجه رسیدند که بین میانگین دو گروه در متغیر کمال گرایی و دو مؤلفه ی آن شامل نشخوار فکر و نیاز به تأیید در پس آزمون تفاوت معنادار وجود داشت، به گونه ای که میزان کمال گرایی و دو مؤلفه ی آن شامل نشخوار فکر و نیاز به تأیید کاهش یافت. به نظر می رسد که شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی تأثیر مطلوبی در کاهش کمال گرایی داشته است.

نصری،شاهرخی و دماوندی(1391)، در پژوهشی با هدف پیش بینی اهمال کاری تحصیلی بر اساس کمال گرایی و اضطراب امتحان دانشجویان، به این نتیجه رسیدند که کمال گرایی و اضطراب امتحان به طور مثبت و معناداری اهمال کاری تحصیلی را پیش بینی می کنند.

امین آبادی، خداپناهی و دهقانی(1389)، در پژوهشی تحت عنوان نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی در ادراک نوجوانان از ابعاد سبک های فرزندپروری و موفقیت تحصیلی آنهاکه بر روی 460 دانش انجام شد، یافته ها حاکی از آن بود که تنظیم هیجان شناختی نقش واسطه ای ناچیزی بر عهده دارد و موفقیت تحصیلی بیشتر از بعد محبت تأثیر می پذیرد. به عبارت دیگر ادراک گرما و محبت نوجوانان از جانب والدین با تنظیم هیجان شناختی و موفقیت تحصیلی آنها رابطه دارد و این ادراک بر خلاف ادراک بعد تربیتی مهار، نوجوانان را برای پیشرفت بیشتر بر می انگیزد.