— -فایل مقاله-273)

عنوان صفحه
TOC o "1-3" h z u فصل اول کلیات تحقیق PAGEREF _Toc422082842 h 31-2- بیان مسئله PAGEREF _Toc422082843 h 41-3- اهمیت و ضرورت تحقیق PAGEREF _Toc422082844 h 101-4- اهداف تحقیق PAGEREF _Toc422082845 h 111-4-1- هدف اصلی PAGEREF _Toc422082846 h 111-4-2- اهداف فرعی PAGEREF _Toc422082847 h 111-4-3- اهداف کاربردی PAGEREF _Toc422082848 h 121-5- فرضیه های تحقیق PAGEREF _Toc422082849 h 121-5-1- فرضیه اصلی PAGEREF _Toc422082850 h 121-5-2- فرضیه فرعی PAGEREF _Toc422082851 h 131-6- تعریف واژه‌ها، مفاهیم و متغیرها PAGEREF _Toc422082852 h 131-6-1- تعریف نظری PAGEREF _Toc422082853 h 131-6-4- تعریف عملیاتی PAGEREF _Toc422082854 h 18فصل دوم مروری بر ادبیات موضوع و پیشینه پژوهش PAGEREF _Toc422082856 h 172-1. بررسی نظریه‌های پیرامون موضوع تحقیق PAGEREF _Toc422082857 h 192-2- بررسی تحقیق‌های انجام شده: PAGEREF _Toc422082858 h 322-3. چارچوب نظری تحقیق PAGEREF _Toc422082859 h 362-3-1- نظریه «پسران بزهکار» آلبرت کوهن PAGEREF _Toc422082860 h 362-3-2- نظریه «خنثی سازی» ماتزا PAGEREF _Toc422082861 h 382-3-3- نظریه یادگیری اجتماعی PAGEREF _Toc422082862 h 402-4- تاثیر سایر عوامل بر بزهکاری PAGEREF _Toc422082863 h 422-4-1- تأثیر عوامل ارثی در شخصیت افراد PAGEREF _Toc422082864 h 422-4-2- تأثیر عوامل مادرزادی در شخصیت افراد PAGEREF _Toc422082865 h 452-4-3- تأثیر عوامل اکتسابی فردی در شخصیت افراد PAGEREF _Toc422082866 h 462-5- انواع پیشگیری از جرم PAGEREF _Toc422082867 h 482-5-1- پیشگیری اولیه یا نخستین PAGEREF _Toc422082868 h 482-5-2- پیشگیری ثانویه یا دومین PAGEREF _Toc422082869 h 492-5-3- پیشگیری ثالث یا سومین PAGEREF _Toc422082870 h 492-5-4- پیشگیری کوتاه مدت یا خُرد PAGEREF _Toc422082871 h 50فصل سوم روش‌‌‌‌‌‌‌‌شناسی تحقیق PAGEREF _Toc422082873 h 463-1-مقدمه PAGEREF _Toc422082874 h 493-2-روش تحقیق PAGEREF _Toc422082875 h 493-3-جامعه آماری PAGEREF _Toc422082878 h 503-4-نمونه و روش نمونه گیری PAGEREF _Toc422082879 h 503-4-1-نمونه PAGEREF _Toc422082880 h 503-4-2-برآورد حجم نمونه PAGEREF _Toc422082881 h 513-5-ابزارهای پژوهش PAGEREF _Toc422082883 h 523-6-روایی پرسشنامه PAGEREF _Toc422082884 h 523-7-پایایی پرسشنامه PAGEREF _Toc422082885 h 533-8-شیوه جمع آوری اطلاعات PAGEREF _Toc422082886 h 543-9-روش های تجزیه و تحلیل داده ها PAGEREF _Toc422082887 h 543-10- ویژگی های منطقه مورد مطالعه PAGEREF _Toc422082888 h 543-10-1- موقعیت و وسعت PAGEREF _Toc422082890 h 543-10-2- ویژگی های آب و هوایی PAGEREF _Toc422082891 h 563-10-3- ویژگی های انسانی اجتماعی PAGEREF _Toc422082895 h 603-10-3-1- خصوصیات جمعیتی PAGEREF _Toc422082896 h 603-10-3-2- نسبت جنسی و سنی جمعیت PAGEREF _Toc422082897 h 603-10-3-3- وضعیت باسوادی PAGEREF _Toc422082899 h 613-10-3-4- مذهب، گویش و زبان PAGEREF _Toc422082902 h 623-10-3-5- مهاجرت PAGEREF _Toc422082903 h 63 3-10-3-6- اشتغال PAGEREF _Toc422082905 h 643-10-3-7- وضعیت اقتصادی PAGEREF _Toc422082907 h 65فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها PAGEREF _Toc422082912 h 664-1-مقدمه PAGEREF _Toc422082913 h 674-2-بررسی ویژگی های جمعیت شناختی گروه نمونه PAGEREF _Toc422082914 h 674-3- آمار استنباطی PAGEREF _Toc422082918 h 704-4- فرضیه اول پژوهش PAGEREF _Toc422082920 h 704-5- فرضیه دوم پژوهش PAGEREF _Toc422082924 h 724-6- فرضیه سوم پژوهش PAGEREF _Toc422082928 h 734-7- فرضیه چهارم پژوهش PAGEREF _Toc422082932 h 75فصل پنجم بحث و نتیجه گیری PAGEREF _Toc422082937 h 685-1- مقدمه PAGEREF _Toc422082938 h 785-2- نتیجه گیری PAGEREF _Toc422082939 h 785-3- ارائه پیشنهادات و راهکارها PAGEREF _Toc422082940 h 80منابع و مآخذ PAGEREF _Toc422082941 h 82نمودار 3-1- میانگین دمای ماهیانه شهرکرد PAGEREF _Toc422082892 h 58نمودار 3-2- میانگین رطوبت نسبی شهرکرد PAGEREF _Toc422082893 h 58نمودار 3-3- میانگین بارندگی ماهیانه شهرکرد PAGEREF _Toc422082894 h 60جدول3-1- جدول مورگان برای انتخاب حجم نمونه PAGEREF _Toc422082882 h 51جدول4-1-توزیع فراوانی گروه نمونه براساس جنسیت PAGEREF _Toc422082915 h 67جدول 4-2-توزیع فراوانی گروه براساس رشته تحصیلی PAGEREF _Toc422082916 h 68جدول 4-5-فراوانی بدست آمده ازسوالات پرسشنامه PAGEREF _Toc422082917 h 68جدول 4-7-نتایج ضریب همبستگی پیرسون فرضیه اول PAGEREF _Toc422082921 h 71جدول4- 8- ضریب تعیین رگرسیون برای فرضیه اول PAGEREF _Toc422082922 h 71جدول4- 9- معادله خط رگرسیون PAGEREF _Toc422082923 h 71جدول 4-10-نتایج ضریب همبستگی پیرسون فرضیه دوم PAGEREF _Toc422082925 h 72جدول4-11 - ضریب تعیین رگرسیون برای فرضیه دوم PAGEREF _Toc422082926 h 72جدول4- 12- معادله خط رگرسیون PAGEREF _Toc422082927 h 73جدول 4-13-نتایج ضریب همبستگی پیرسون فرضیه سوم PAGEREF _Toc422082929 h 74جدول4- 14- ضریب تعیین رگرسیون برای فرضیه سوم PAGEREF _Toc422082930 h 74جدول4- 15- معادله خط رگرسیون PAGEREF _Toc422082931 h 74جدول 4-16-نتایج ضریب همبستگی پیرسون فرضیه چهارم PAGEREF _Toc422082933 h 75جدول4- 17- ضریب تعیین رگرسیون برای فرضیه چهارم PAGEREF _Toc422082934 h 75جدول4-18 - معادله خط رگرسیون PAGEREF _Toc422082935 h 76 TOC o "1-1" h z u
چکیدهاین پژوهش به منظور بررسی نقش آموزش مهارت های زندگی بر پیشگیری اولیه از بزهکاری (مطالعه موردی دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر شهرکرد) از تعداد 12920 نفر دانش‌آموز، به تعداد 373 نفر (پسر و دختر) بصورت نمونه گیری با استفاده از جدول مورگان و فرمول کوکران تصادفی در دسترس انتخاب شدند و پرسشنامه سنجش مهارتهای زندگی در یک زمان تکمیل شده است. روش تحقیق توصیفی پیمایشی می‌باشد که برای بررسی ارتباط این متغیر ها از روش همبستگی پیرسون و آزمون معناداری استفاده شد. نتایج حاکی از آنست که، r مشاهده شده در سطح p≤0/05 همبستگی مثبت و معناداری را بین آموزش مهارت‌های خودآگاهی، مدیریت هیجانها، مقابله با استرس، حل مسئله، تفکر خلاق و تفکر نقادانه و میزان بروز بزهکاری نشان می‌دهد. بنابراین کلیه فرضیه‌های تحقیق مورد ارزیابی و مطالعه قرار گرفته که همگی مورد تایید است. بر اساس جدول ضرایب رگرسیون، در بتای 65/0 در سطح p≤0/05 همبستگی مثبت و معناداری را نشان می‌دهد. بنابراین تقویت صفت‌های مهارت تفکر خلاق نظیر استقلال، خود تنظیمی، تحمل ابهام و داشتن پشتکار در مواجهه با شکست، می‌تواند برای پیشگیری از بزهکاری در دانش آموزان کمک موثری محسوب شود.
واژگان کلیدی: مهارت‌های زندگی، بزهکاری، پیشگیری، آموزش، دانش آموزش.
فصل اولکلیات تحقیق1-1مقدمهدر فصل نخست این پژوهش به کلیات موضوع خواهیم پرداخت.
سازمان جهانی بهداشت در سال 1993 به منظور پیشگیری اولیه و همچنین ارتقای سطح بهداشت روان برنامه مدونی با عنوان
:« آموزش مهارت های زندگی» آماده کرد که هدف از آن افزایش توانایی روانی اجتماعی فرد است. مهارت‌های زندگی عبارتند از: مجموعه‌ای از توانایی‌ها که زمینه‌ و بستر مقابله موثر با فشارهای روانی و ارایه رفتارهای مثبت و مفید را فراهم می‌آورند. بنابراین هدف از آموزش مهارت‌های زندگی‌ ارتقاء سازگاری فرد ابتدا با خودش و سپس با دیگران و محیطی‌ است که در آن زندگی می‌کنند. این مهارت‌ها به ما می‌آموزند که‌ در طول زندگی به‌ویژه موقعیت‌های پرخطر چگونه عاقلانه و صحیح رفتار کنیم، زیرا قدرت سازگاری افراد درجامعه انسانی‌ برابر نیست. جامعه شناسان و بعضا روانشناسان بر این باورند که نقش مهارتهای زندگی تا قبل از اینکه افراد جامعه اعم از کودکان و نوجوانان و جوانان و دانشجویان دچار انواع مشکلات و اقدام به بزهکاری زنند مثمر ثمر بوده و می تواند نقش بازدارندگی و پیشگیری داشته باشد. در این پژوهش این موضوع بررسی شده است.
1-2- بیان مسئلههر چند فرآیند جامعه پذیری هر فرد از خانواده آغاز می شود اما به تدریج این فرایند در مدرسه و جامعه تکمیل می شود. در واقع مثلث خانواده، مدرسه و جامعه را باید سه جزء تشکیل دهنده رفتار فرد دانست. در این میان مدرسه از اهمیت و جایگاه انکار ناپذیری برخوردار است، چراکه محیط مدرسه علاوه بر تعلیم و آموزش وظیفه تربیت و پرورش را نیز بر عهده دارد و به همین جهت مدرسه را باید جایگاه پیدایش بسیاری از رفتارهای حال و آینده کودک و نوجوان محسوب کرد.( هندرن و همکاران، 1377)
سال های نوجوانی مرحله مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می رود. در این دوره نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی بخصوص تعادل بین عواطف و عقل، درک ارزش وجودی خویشتن، خودآگاهی( شناخت استعدادها، توانایی ها و رغبت ها)، انتخاب هدف های واقعی در زندگی، استقلال عاطفی از خانواده، حفظ تعادل عاطفی و روانی خویش در مقابل عوامل فشارزایی مخیطی، برقراری روابط سالم با دیگران، کسب مهارت های اجتماعی لازم در دوست یابی، شناخت زندگی سالم و موثر و چگونگی برخورد با آنان، از مهم ترین نیازهای نوجوانان به شمار می رود. بنابراین کمک به نوجوانان در رشد و گسترش مهارت های مورد نیاز برای زندگی موثر، ایجاد یا افزایش اعتماد به نفس در برخورد با مشکلات و حل آنها و همچنین کمک به آنها در رشد و تکامل عواطف و مهارت های اجتماعی لازم جهت سازگاری موفق با محیط اجتماعی و زندگی موثر و سازنده در جامعه ، ضروری به نظر می رسد. (شعاری نژاد، 1377)
تغییرات ناگهانی و گسترده ای که در جنبه های جسمانی، روانی و اجتماعی زندگی نوجوانان ایجاد می شود، مرحله ای بحرانی را ایجاد می کند که تبعا مشکلات و ناسازگاری هایی را به همراه خواهد داشت. بنابراین با توجه به اهمیت دوران نوجوانی شناخت اصول علمی این مرحله، جهت پیشگیری از ناهنجاری ها و مشکلات ناشی از این تغییرات توسط آنها، تلقی می شود. یکی از برنامه های پیشگیرانه در این زمینه که در سطح جهان مورد توجه است، آموزش مهارت های زندگی به نوجوانان است.
به دنبال این طرح سازمان بهزیستی کشور پیشقدم اجرای این آموزشها در سطوح مختلف و بخصوص با همکاری دفتر پیشگیری معاونت تربیت بدنی و تندرستی وزارت آموزش و پرورش در مدارس شد(معاونت امور فرهنگی و پیشگیری بهریستی کشور، 1382)
سازمان جهانی بهداشت، مهارتهای زندگی را چنین تعریف می کند: توانائی انجام رفتار سازگارانه و مثبت به گونه ای که فرد بتواند با چالش ها و ضروریات زندگی روزمره کنار آید به طور کلی مهارت‌های زندگی، توانائی هائی هستند که منجر به ارتقای بهداشت روانی افراد جامعه، غنای روابط انسانی، افزایش سلامت و رفتارهای سالم در سطح جامعه می گردند. هم چنین به صورت ابزاری در پیشگیری از آسیب های روانی- اجتماعی مبتلا به جامعه، نظیر اعتیاد، خشونت، آزار کودکان، خودکشی و...نیز قابل استفاده اند.
بهداشت روانی از جمله مهم ترین نیازهای انسان امروزی است که برای تامین آن لازم است فرد دقیقا خود را بشناسد، دیگران را درک کند و روابط موثری با آن ها برقرار نماید، هیجان های منفی و استرس های روزمره خود را شناسائی کند و آنها را تحت کنترل درآورد، به شیوه ای موثر مشکلات خود را حل کرده وتصمیم های مناسبی اتخاذ نماید، کلیشه ای فکر نکرده و اطلاعات را بدون پردازش و تفکر نقادانه نپذیرد.
مهارت‌های زندگی عبارتند از: مجموعه‌ای از توانایی‌ها که زمینه‌ و بستر مقابله موثر با فشارهای روانی و ارایه رفتارهای مثبت و مفید را فراهم می‌آورند.بنابراین هدف از آموزش مهارت‌های زندگی‌ ارتقاء سازگاری فرد ابتدا با خودش و سپس با دیگران و محیطی‌ است که در آن زندگی می‌کنند.این مهارت‌ها به ما می‌آموزند که‌ در طول زندگی به‌ویژه موقعیت‌های پرخطر چگونه عاقلانه و صحیح رفتار کنیم ،زیرا قدرت سازگاری افراد در جامعه انسانی‌ برابر نیست.در یک محیط مشابه اجتماعی،برخی انسان‌ها،توان‌ مقابله با مشکلات و انتظارات را در اندک زمانی از دست می‌دهند و خیلی زود در دام انزوا و افسردگی با عملکرد نامناسب(رفتار ضد اجتماعی،تخریبی و...)گرفتار می‌شوند.در مقابل عده‌ای با اندیشه‌ و تحلیل موقعیت،به رفتاری سازگارانه و همراه با تحمل رومی می‌ آورند.آنان همواره به راه‌های موثر و مفید می‌اندیشند و به درستی‌ می‌دانند که راهی برای حل مساله وجود دارد.
1-2-1-انواع مهارت‌های زندگی
سازمان بهداشت جهانی این مهارت‌ها را با عناوین دهگانه زیر مشخص کرده که عبارتند از:
1-مهارت‌های خودآگاهی 2-مهارت‌های همدلی 3-مهارت‌ ارتباط موثر 4-مهارت روابط بین فردی 5-مهارت مقابله با فشار روانی(استرس)6-مهارت مدیریت هیجان‌ها(خشم،اضطراب، افسردگی)7-مهارت حل مسله 8-مهارت تصمیم‌گیری 9-مهارت‌ تفکر خلاق 10-مهارت تفکر نقادانه در بحث آموزش مهارت‌های زندگی،«توانایی روانی»یک اصطلاح‌ کلیدی است. توانایی روانی یک فرد،عبارت است از توانایی شخص‌ در مواجهه با انتظارات و دشواری‌های زندگی روزمره.بالا بردن‌ توانایی روانی این امکان را به شخص می‌دهد که زندگی خود را در سطح مطلوب روانی نگه دارد.این توانایی را به صورت رفتار سازگارانه و عمل موثر و مثبت متبلور سازد. (همان)
خانواده کوچکترین واحد اجتماعی و با این حال بزرگ ترین و تاثیر گذار ترین واحد تربیتی در جوامع به شمار می آید، به گونه ای که این نهاد می تواند منشاء تحولات عظیم فردی، اجتماعی و رشد ارزش های انسانی در میان اعضای آن باشد، اما متاسفانه امروزه نسبت به گذشته به این نهاد کوچک اجتماعی بهایی کمتر داده شده و در نتیجه جایگاه ارزشمند و حیاتی این نهاد مقدس، در میان نسل جوان نیز رنگ باخته است. شاید از همین روست که همه روزه به ویژه در کلان شهرهایی همچون تهران، بیش از پیش شاهد افزایش مشکلات و نابسامانی های خانوادگی و سیر صعودی آمارهای تکان دهنده و رو به رشد طلاق، کودک ازاری، همسر آزاری، فقر بزهکاری و ... که همگی حکایت از عدم رعایت حقوق و حریم خانواده توسط اعضای ان دارند را در مطبوعات و جراید مشاهده می کنیم. خانواده های آسیب دیده، افزون بر این که خود با مشکل روبه رو می شوند، جامعه را نیز به نوعی تحت تاثیر قرار می دهند، به گونه ای که جامعه نیز از وضعیت پدیده آمده برای این خانواده ها زیان دیده و زمینه ی توسعه آسیب های اجتماعی را از محیط خانه به اجتماع فراهم می آورند. یکی از مشکلات خانواده های اسیب دیده، ناکارآمدی و تطبیق ناپذیری آنهاست. به گونه ی که این نوع خانواده ها بخوبی وظایف خود را به لحاظ اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و تربیتی ایفا نمی کنند. همین امر باعث می شود، فرزندانی که در این خانواده ها رشد می کنند، به دلیل کمرنگ شدن جایگاه خانواده در میان خود، به دوستان و اجتماعی روی آورند که مشوق و زمینه ساز عامل های آسیب زای فردی و اجتماعی هستند.
خانواده به عنوان نخستین کانون تجربه زندگی مشترک و جامعه پذیری کودکان، همان گونه که می تواند در کنترل انحرافات اجتماعی نقشی موثر داشته باشد، از سوی دیگر در صورت نابسامانی و بحرانی بودن کانون آن در بروز بسیاری از آسیب های اجتماعی از جمله بزهکاری بسیار تاثیر گذار خواهد بود. به گونه ای که مسئولان بر این باورند که 65 درصد کودکان بزهکار، از خانواده نابسامان، از هم پاشیده و طلاق گرفته برخاسته اند. (مک کارتی و هاگان، 2002) جرائم و رفتارهای بزهکارانه از لحاظ روان‌شناسی برای ارضای نیازهای اصلی و یا به تعبیری غریزه زندگی (تبریزی، ص 120) است. در مقابل غریزه مرگ و اقدامی است جهت کاهش اضطراب احساس حقارت می‌تواند رفتارهای پرخاشگرانه را تقویت نماید و حتماً به صورت مقطعی (در حین پرخاشگری) به فرد احساس قدرت بخشد.
از دیدگاه رفتاری، اعتیاد و رفتارهای انحرافی می‌تواند محصول یادگرفته‌ها و مشاهدات (تبریزی، ص 132) باشد. کودکان عواقب ناخوشایند اعتیاد را درک نمی‌کنند و احساس می‌کنند باعث اصلاح رفتارهای ناخوشایند والدین شده و اخلاق آنها را خوب و نیکو می‌کنند.
در حالی که از نظر روان‌کاوان اعتیاد می‌تواند محصول افسردگی و نوعی سرمایه‌گذاری انرژی روانی برای جبران از دست داده‌ها و شکست‌ها باشد. ضمن اینکه شخصیت‌های نارسا نیز ممکن است با گرایش به اعتیاد بسیاری از آرزوهای خود را درون‌سازی کنند.
دیدگاه‌شناختی در روان‌شناسی بر تعریف‌های شناختی در نظام منطقی بزهکاران تأکید دارد و معتقد است بزهکار شرایط و عوامل را برحسب منطقی ناصواب خویش تحلیل و براساس نتایج به دست آمده رفتار می‌کند. از این دیدگاه افسردگی محصول تحلیل مصیبت‌وار وقایعی است که ممکن است هر فردی آن را تجربه کند.
پرخاشگری نیز محصول تعبیر ناصحیح و استنتاج این قضیه است که فرد خود را مستحق توجه و اقدام به هر رفتاری می‌داند. این طرز تلقی ممکن است نتیجه ناکامی‌های پی در پی و شکست‌های مکرر در مسیر زندگی باشد. دیدگاه‌های پدیدارشناختی بیشتر به نحوه نگرش فرد به زندگی، مرگ و حمایت و اتفاقاتی که در طول مسیر زندگی اتفاق می‌افتد توجه دارد.
توجه به خطوط تحول هماهنگی یا ناهماهنگی بین آنها از جوانب اجتماعی، اخلاقی، عاطفی و شناختی و تعیین نقاط بحرانی و مقاطع حساس از جمله مواردی است که روان‌شناختی بر آن تأکید دارند. نوجوانی به معنی تقابل همه ارزش‌های اخلاقی با توانمند‌ی‌های شناختی تازه به دست آمده است. که فرآیند اجتماعی شدن و بحران‌های عاطفی به شدت آن می‌افزاید.
سطحی از سازش نایافتگی در هر یک از مراحل بحرانی تحول از نظر روان‌شناسان قابل توجیه است که همراهی آن با اضطراب بتواند باعث تثبیت و استقرار شود.
بزه مترادف کلمه جرم عملی است که قانون آن را از طریق تعیین کیفر، منع نموده باشد.(جعفری لنگرودی 1372، ص 191) مطابق ماده 2 قانون مجازات اسلامی ( هر فعل یا ترک فعل که در قانون برای آن مجازات تعیین شده باشد ، جرم محسوب می شود ) . بزهکار، فردی است که مرتکب بزه می‌شود و در لغت همان گناهکار ،خطا کار و مجرم نامیده می شود .(معین 1384، ص 253) علی رغم اختلافات موجود در مفهوم بزهکاری، حقوق کیفری اکثر ممالک در برابر آن مواضع مشترکی دارند . این مواضع، عبارتند از:
الف) غیر قابل بخشش بودن جرم به طور کلی.
ب) متناسب نمودن مجازات با لطمه های اجتماعی ناشی از جرم .
ج) پیش بینی مجازات برای ارتکاب عمل مجرمانه .
با توجه به این مفاهیم، باید در هر زمان و مکان و در هر شرایطی که عمل بزهکارانه اتفاق می افتد قبل از انجام هر کاری به شناسایی همه جانبۀ شخصیت مجرم و گذشتۀ وی، امیال و هوس های سر کوفته، شرایط زندگی و علل وقوع جرم مبادرت ورزید.
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیقهر چقدر مهارت در زندگی در هر زمینه ای اعم از خود آگاهی، روابط بین فردی و اجتماعی، مهارتهای مقابله با هیجانات و اضطراب، مهارت در تصمیم گیری و حل مساله، مهارت در تفکر انتقادی مهارت در مقابله با اعتیاد و افراد ناباب و ... بیشتر و گسترده تر باشد. از طریق این مهارتها فرد بر مشکلات خود فائق خواهد آمد و این مسائل اهمیت آموزش این مهارتها را در طول زندگی ( از طریق والدین، معلمان و مربیان، دوستان و همسالان ... ) خاطر نشان می‌کند و پژوهشگران را وادار می‌سازد تا قبل از اینکه جوانان یا دانش جویان وارد یک محیط گسترده همچون جامعه یا محیط آموزشی همچون دانشگاه گردند آنها را با انواع مهارتهای گوناگون زندگی آشنا ساخت و با مسئولان آموزشی و تربیتی است که از طریق برگزاری کلاسهای آموزشی اعم از ابزار وجود، تمرین انواع مهارتها در کلاسهای معمولی دانش آموزان و دانش جویان را به این مهارتها مجهز نمایند تا با افزایش اعتماد به نفس و عزت نفس بالا و افزایش مهارتهای زندگی بیشتر در محیط اجتماعی و تحصیلی موفق گردند و از بروز بزهکاری توسط نوجوانان جلوگیری به عمل می‌آید.
با توجه به موارد ذکر شده در فوق ، اهمیت و ضرورت پژوهش در این زمینه بیشتر جلب توجه می کند و جامعه شناسان و بعضا روانشناسان بر این باورند که نقش مهارتهای زندگی تا قبل از اینکه افراد جامعه اعم از کودکان و نوجوانان و جوانان و دانشجویان دچار انواع مشکلات و اقدام به بزهکاری زنند مثمر ثمر بوده و می تواند نقش بازدارندگی و پیشگیری داشته باشد.
1-4- اهداف تحقیق
1-4-1- هدف اصلی
- بررسی نقش آموزش مهارت های زندگی در پیشگیری اولیه از بزهکاری در بین دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر شهرکرد؛
1-4-2- اهداف فرعی- بررسی نقش مهارت‌خودآگاهی بر پیشگیری اولیه از بزهکاری در بین دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر شهرکرد
- بررسی نقش آموزش مهارت مدیریت هیجان‌ها( شامل خشم،اضطراب و افسردگی) و مقابله با استرس در پیشگیری اولیه از بزهکاری در بین دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر شهرکرد
- بررسی نقش آموزش مهارت حل مسئله در پیشگیری اولیه از بزهکاری در بین دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر شهرکرد
- بررسی نقش آموزش مهارت های تفکر خلاق و تفکر نقادانه در پیشگیری اولیه از بزهکاری در بین دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر شهرکرد
1-4-3- اهداف کاربردیاین موضوع به طور قطع و یقین می‌تواند یکی از تحقیقاتی باشد تا سازمان بهزیستی، مربیان آموزشی و خانواده های ایرانی از آن استفاده کرده چرا در نوع خود اگر با فرضیه های پیش بینی شده مطابقت گردد به صورت کامل کاربردی واقع می شود. پس به طور کلی این موضوع برای سازان ها وادارت ذیل کاربردی می باشد:
1. سازمان بهداشت جهانی
2. سازمان بهزیستی
3. وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی
4. وزارت آموزش و پرورش
1-5- فرضیه های تحقیق1-5-1- فرضیه اصلیآموزش مهارت های زندگی بر پیشگیری اولیه از بزهکاری در بین دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر شهرکرد موثر است.
1-5-2- فرضیه فرعی-آموزش مهارت‌ خودآگاهی بر میزان بروز بزهکاری در بین دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر شهرکرد موثر است.
-آموزش مهارت مدیریت هیجان‌ها شامل خشم، اضطراب و افسردگی و مقابله با استرس بر میزان بروز بزهکاری در دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر شهرکرد موثر است.
-آموزش مهارت حل مسئله بر پیشگیری بروز بزهکاری در بین دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر شهرکرد موثر است.
-آموزش مهارت های تفکر خلاق و تفکر نقادانه بر پیشگیری از بروز بزهکاری در دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر شهرکرد موثر است.
1-6- تعریف واژه‌ها، مفاهیم و متغیرها1-6-1- تعریف نظریالف) تعریف مفهومی مهارتهای زندگی: مهارتهای زندگی یعنی توانایی لازم برای رفتار مثبت یا سازگارانه که به فرد توان رویارویی موثر با چالشهای زندگی روزانه را می دهد ( یار احمدی 1386 )
مهارتهای زندگی، توانایی های اجتماعی برای رفتار انطباقی موثر هستند که افراد را قادر می‌سازد تا با متقضیات چالشهای زندگی روزمره مقابله کنند . منظور از مهارتهای زندگی این است که هر کودک در کنار آموزش خواندن و نوشتن، به مهارتهایی دست یابد که بتواند ابتدا به شناخت درستی از خود دست پیدا کند و سپس به خوبی با افراد و محیط اطراف ارتباط برقرار سازد و به حل مشکلات خود و جامعه و محیط زیست یاری دهد .(ولی زاده، 1381 ). مهارتهای زندگی عبارتند از مجموعه ای از توانایی ها که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند، این توانایی ها فرد را قادر می سازد تا که مسئولیت های نقش اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه به خود و دیگران با خواست ها، انتظارات و مشکلات روزانه ، بویژه در روابط بین فردی به شکل موثری روبرو شود .(فرهاد طارمیان، 1379 به نقل از خنیفر و پور حسینی، ص 26) مهارتهای زندگی یعنی ایجاد روابط فردی مناسب و موثر انجام مسئولیت های اجتماعی ، انجام تصمیم گیری های صحیح ، حل تعارضها و کشمکشها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می‌زنند . کودکان و نوجوانان باید این مهارتهای شخصی و اجتماعی را یاد بگیرند تا بتوانند در مورد خود، انسانهای دیگر و کل اجتماع به طور موثر شایسته و مطمئن عمل نمایند (کمالوند ، 1385 ).
1-6-2 انواع مهارتهای زندگی از نظر سازمان جهانی بهداشت
1-توانایی تصمیم گیری: این توانایی به فرد کمک می کند تا به نحو موثری در مورد مسائل زندگی تصمیم گیری نماید. اگر کودکان و نوجوانان بتوانند فعالانه در مورد اعمالشان تصمیم گیری نمایند ، جوانب مختلف انتخاب ها را بررسی و پیامد هر انتخاب را ارزیابی می کنند ، مسلما در سطوح بالاتر بهداشت روانی قرار خواهند گرفت .
2-توانایی حل مساله : این توانایی فرد را قادر می سازد تا بطور موثری مسائل زندگی را حل نماید . مسائل مهم زندگی چنانچه حل نشده باقی بماند ، استرس روانی ایجاد می کنند که به فشار جسمانی منجر می شود .
3-توانایی تفکر خلاق : این نوع تفکر، هم به حل مسئله و هم به تصمیم گیری های مناسب کمک می کند . با استفاده از این نوع تفکر ، راه حلهای مختلف مسئله و پیامد های هر یک از آنها بررسی می شوند . این مهارت ، فرد را قادر می سازد تا مسائل را ازورای تجارب مستقیم خود دریابد و حتی زمانی که مشکلی وجود ندارد و تصمیم گیری خاصی مطرح نیست ، با سازگاری و انعطاف بیشتر به زندگی روزمره بپردازد .


4-توانایی تفکر نقادانه : تفکر نقادانه ، توانایی تحلیل اطلاعات و تجارب است . آموزش این مهارت، نوجوانان را قادر می سازد تا در برخورد با ارزشها ، فشار گروه و رسانه های گروهی مقاومت کنند و از آسیب های ناشی از آن در امان بمانند .
5-توانایی ارتباط موثر : این توانایی به فرد کمک می کند تا بتواند کلامی یا غیر کلامی و مناسب با فرهنگ، جامعه و موقعیت، خود را بیان نماید . بدین معنی که فرد بتواند نظرها، عقاید، خواسته ها، نیازها و هیجانها ی خود را ابراز و به هنگام نیاز بتواند از دیگران درخواست کمک و راهنمایی نماید. مهارت تقاضای کمک و راهنمایی از دیگران ، در مواقع ضروری ، از علل مهم یک رابطه سالم است .
6-توانایی روابط بین فردی: این توانایی به ایجاد روابط بین فردی مثبت و موثر فرد با انسانهای دیگر کمک می کند. یکی از این موارد ، توانایی ایجاد و ابقای روابط دوستانه است که در سلامت روانی و اجتماعی، روابط گرم خانوادگی به عنوان یک منبع مهم حیات اجتماعی، و قطع روابط اجتماعی ناسالم نقش بسیار مهمی دارد .
7-توانایی خود آگاهی : ( خود آگاهی ) توانایی شناخت خود و آگاهی از خصوصیات ، نقاط ضعف و قدرت ، خواسته ها ، ترس ها و انزجار هاست . رشد خود آگاهی به فرد کمک می کند تا دریابد تحت استرس قراردارد یا نه و این معمولا پیش شرط و شرط ضروری روابط اجتماعی و روابط بین فردی موثر و همدلانه است .
8-توانایی همدلی : یعنی اینکه فرد بتواند زندگی دیگران راحتی زمانی که در آن شرایط قرار ندارد ، درک کند . همدلی به فرد کمک می کند تا بتواند انسانهای دیگر را حتی وقتی با آنها بسیار متفاوت است بپذیرد و به آنها احترام گذارد . همدلی روابط اجتماعی را بهبود می بخشد و به ایجاد رفتارهای حمایت کننده و پذیرنده ،نسبت به انسانهای دیگر ، منجر می شود .
9-توانایی مقابله با هیجانها : این توانایی فرد را قادر می سازد تا هیجانها را در خود و دیگران تشخیص دهد . نحوه تاثیرهیجانها بررفتاررا بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجانهای مختلف نشان دهد . اگر با حالات هیجانی ، مثل غم و خشم یا اضطراب درست برخورد نشود این هیجانات تاثیر منفی بر سلامت جسمی و روانی خواهند گذاشت و برای سلامت پیامدهای منفی بدنبال خواهند داشت.
10- توانایی مقابله با استرس : این توانایی ، شامل شناخت استرسهای مختلف زندگی و تاثیر آنها بر فرد است . شناسایی منابع استرس و نحوه تاثیر آن بر انسان ، فرد را قادر می سازد تا با اعمال و موضع گیری های خودفشار و استرس را کاهش دهد . ( سازمان جهانی بهداشت ، 1998 به نقل از نوری و محمد خانی ص 21- 18 ) .
آموزش مهارت های زندگی در سال 1979 و با اقدامات آقای دکتر گیلبرت بوتوین آغاز شد. وی در این سال یک مجموعه آموزش مهارت های زندگی برای دانش آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین نمود که با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید. این برنامه ی آموزشی به نوجوانان یاد می داد که چگونه با استفاده از مهارت های رفتار جرات مندانه ، تصمیم گیری و تفکر نقاد در مقابل وسوسه یا پیشنهاد سوء مصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین طراحی یک برنامه ی واحد پیشگیری اولیه بود . مطالعات بعدی نشان داده آموزش مهارت های زندگی در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می شود که همه ی مهارت ها به فرد آموخته شود. (شولمن،1386،146)
1-6-3 انواع مهارتهای زندگی از نظر صاحب نظران
صاحب نظران تقسیم بندی های گوناگون، ولی مشابه برای مهارتهای زندگی بیان کرده اند که در ذیل به چند مورد از آنها اشاره می شود :
1- بالدو و فرینس ( 1998 ) مهارتهای زندگی را شامل پرورش تفکر انتقادی تحلیل احتمالات، کنترل رفتار، کسب دانش و مهارتهای بیش تر، ایجاد ارتباطات دو جا بند و رضایت بخش و اصطلاح محیط فیزیکی و اجتماعی خود می داند و به نظر آنها مهارتهایی که باید در برنامه آموزشی گنجانده شود عبارتند از :
کار گروهی و مشارکتهای ، مذاکره و ارتباطات، تصمیم گیری، حل مشکلات بدون خشونت رفع اختلاف، مقاومت در برابر فشار سایر همسالان، مهارتهای شغل و کار فرمایانه، استدلال نقادانه، تفکر خلاق، کنار امدن با عاطفه و فشار روانی، اعتماد به نفس، شناخت خطر، خود آگاهی و همدلی، عدم تبعیض، احترام به تفاوتها، مساوات، مردم سالاری، حمایت از محیط زیست و هویت ملی و شهروندی و بین المللی شده .
2- سرکارآرانی ( 1379 ) مهارتهای زندگی را از قبیل مهارت در حل مساله، مهارت در تصمیم گیری درست، مهارت در برقراری ارتباطات انسانی، مهارت در طراحی هدفهای واقع بینانه برای زندگی ، مهارت تفکر انتقادی و خلاف می داند .
در کشور ما به نظر می رسد مهارت‌های عمده مورد نیاز عبارتند از :
الف ) مهارتهای اجتماعی شامل ، مهارتهای ایجاد ارتباط با دیگران و تداوم آن ،شناخت خود و آگاهی از احساسات خود و دیگران ،مهارتهای دوست یابی ،مهارتهای سازگاری با محیط ،مهارتهای برخورد با ناملایمات .
ب ) مهارت مقابله که شامل : مهارت مقابله مسئله دار ، مهارت مقابله هیجان مدار .
ج ) مهارت حل مساله که شامل : جهت گیری کلی نسبت به مسئله، راه حل های متعدد، ارزیابی راه حل ها، اجرای راه حل، بازبینی .
از مهارتهای زندگی برداشتهای گوناگونی به عمل آمده است که وجه مشترک آنها تاکید بر مقوله های زیر است. مهارت حل مساله، آگاهی های حرفه ای ، یادگیری مادام العمر، تفکر پیچیده، روابط بین فردی، همکاری، شهروند مسئول، سلامتی، شیوه های مصرف کنندگی و عزت نفس، مهارتهای تصمیم گیری، کنترل فشار (ولی زاده، 1381 )
1-6-4- تعریف عملیاتیب) تعریف عملیاتی مهارتهای زندگی: میزان نمره ای که آزمودنی از پرسشنامه سنجش مهارتهای زندگی سازنده آن بدست می آورد.
مهارتهای زندگی یعنی توانایی لازم برای رفتار سازگارانه که به فرد توان رویارویی موثر با چالشهای زندگی روزانه را می دهد و دارای مولفه هایی از قبیل : توانایی حل مساله، توانایی تصمیم گیری، توانایی ارتباط موثر، شهروند جهانی بودن و شهروند مسئول بودن است (یار احمدی، 1386).
مهارتهای زندگی، مهارتهایی هستند که برای افزایش توانایی روانی – اجتماعی افراد آموزش داده می شوند و فرد را قادر می سازند که به طور موثر با مقتضیات و کشمکشهای زندگی روبرو شود . هدف از اموزش مهارتهای زندگی، افزایش توانایی های روانی اجتماعی و در نهایت پیشگیری از ایجاد رفتارهای آسیب زننده به بهداشت و سلامت، و ارتقای سطح سلامت روان افراد است ( سازمان جهانی بهداشت، 1998، ص 16 ) .
فصل دوممروری بر ادبیات موضوع و پیشینه پژوهشمقدمه
در فصل دوم در نظر داشته تا با بررسی ادبیات یا سوابق موضوع به صورت بنیادی به اصل موضوع بپردازیم و در ادامه نظریه های مرتبط با موضوع را تحلیل وارزیابی نماییم.
2-1. بررسی نظریه‌های پیرامون موضوع تحقیقامروزه علیرغم ایجاد تغییرات فرهنگی و تغییردر شیوه های زندگی ، بسیاری از انسانها در برخورد با مسائل مختلف زندگی ، فاقد توانایی های لازم و اساسی و اصطلاحا" مهارتهای لازم برای آن هستند و به همین سبب در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی روزمره و مقتضات آن آسیب پذیر ظاهر می شوند و چه بسا در برخی وارد در تخریب خویش تسلیم می شوند . در دنیای کنونی هزاره سوم که تکنولوژی به سرعت در حال پیشرفت است و هر لحظه بر اطلاعات انسانها افزوده می شود و ادعا می شود تا 10 سال دیگر حتی هر 70 روزنیز دانش بشر دگرگون می شود بنظر می رسد این دانش افزایی در پاره ای از موارد باعث تنیدگی هایی در زندگی بشر می شود و باید راههای مقابله با آنرا آموخت. در واقع باید تمام افراد جامعه را در برابر مشکلات و مسائل زندگی واکسینه کرد . این کار با آموزش مهارتهای زندگی عملی می گردد و در نتیجه آنها می آموزند که در دنیای پیشرفته و پیچیده کنونی ، چگونه زندگی نمایند که از آسیب پذیری کمتری برخوردار شوند . مهارتهای زندگی به انسانها می آموزند که چگونه شکنندگی را از خودشان دور ساخته و به مسائل زندگی بعنوان معماهای قابل حل نگاه کنند .
به طور کلی مهارتهای زندگی ، مهارتهایی هستند که برای افزایش توانایی های روانی و اجتماعی افراد آموزش داده می شوند و فرد را قادرمی سازند تا به صورت موثر و کارآمد با مشکلات و مسائل زندگی روبرو شود و در تعامل با محیط پیرامون کارکرد مطلوبی داشته باشد .
این نوع مهارتها در واقع مهارتهای شخصی، خانوادگی و اجتماعی هستند که شایسته است همه آحاد یک جامعه آنها را یاد بگیرند تا بتوانند در خصوص زندگی فردی و در تعامل با انسانهای دیگر به صورت شایسته و مطمئن عمل نمایند . عدم آشنایی و مجهز نبودن فرد به مهارتهای زندگی ، یکی از مهمترین مسائلی است که باعث می شود تا یک فرد نتواند آنچنان که لازم است با محیط پیرامون خود تعامل مناسبی داشته باشد و در عین حال در حل مشکلات فردی و درونی خود به خوبی عمل ننماید و به عبارتی دیگر نتواند طوری رفتار نماید که هم مورد پذیرش و محبوبیت دیگران واقع شود و هم اثر گذاری قابل قبولی داشته باشد . بعنوان مثال در هفت سال دوم زندگی یک انسان ، یک سلسله تغییرات قابل توجهی در جسم و روان او پدیدار می شود و در عین حال وارد یک محیط اجتماعی گسترده بنام مدرسه می شود. در این شرایط خاص و متفاوت از گذشته ، نگرش نوجوان به خود و محیط اطراف دگرگون می شود و با ورود به مدرسه ، گستره زندگی و تعامل او با افراد زیاد تر می شود و به همین ترتیب در تمام مراحل رشد ی و در طول زندگی یک انسان در موقعیتها و شرایط مختلفی قرار می گیرد و یا تغییرات قابل توجهی در جسم و روان و اندیشه او بوجود می آید . لذا نیاز نیست فرد با آموزش مهارتهای خاصی چه از ابعاد شخصی و چه از ابعاد اجتماعی ، ضمن اینکه در محیط کاری ، خانوادگی و یا اجتماعی توانایی حل مشکلات و تاثیرو تاثرسالم داشته باشد . به این احساس رضایت بخش نیز برسد که در کنار اثر گذاری مثبت خود به دیگران می تواند از جانب دیگران پذیرش بهتری نیز داشته باشد .
کاملا روشن است بسیاری از مشکلات امروزی جامعه از عدم آشنایی افراد از چگونگی زندگی کردن موثر ، سرچشمه می گیرد . گروهی از افراد در حل مسائل فردی خود ناتوان هستند ، گروهی در تعامل صحیح با اعضای خانواده مشکل دارند ،افرادی هستند که در محیط اجتماعی پیرامون خود در تعامل با افراد ناتوان هستند و در ایفای نقش های محول و محقق خود ضعیف عمل می کنند و کسانی نیز یافت می شوند که در اکثر زمینه ها با بحران روبرو می شوند . لذا بایستی به این گونه افراد کمک کرد تا با کسب مهارتهای اساسی زندگی به شکلی موثر در جامعه حضور پیدا کنند . افرادی که بخواهند چه در بخش خصوصی ، چه در بخش اجتماعی ، چه در بخش کاری و چه در محیط خانوادگی اثر گذاری و پذیرش بهتری داشته باشند شایسته است در چهار بخش اساسی مهارتهای شخصی ، مهارتهای خانوادگی ، مهارتهای اجتماعی ، مهارتهای روابط شغلی ، مهارتهایی را داشته باشند . ( اکبر احمدی، 1385 ) .
آموختن مهارتهای زندگی بر احساس فرد از خود و دیگران اثر می گذارد . مهارتهای زندگی بر ادراک فرد از کفایت خود ، اعتماد به نفس و عزت نفس آنان اثر دارد و بنابراین تاثیر زیادی در سلامت روان دارد . همراه با سطح بهداشت روان و انگیزه های فرد در مراقبت از خود و دیگران ، پیشگیری از بیماریهای روانی ، پیشگیری از مشکلات بهداشتی و مشکلات رفتاری افزایش می یابد ( سلطانی، 1386 ) .
متخصصان علوم رفتاری معتقدند یکی از موثرترین بر نامه هایی که به افراد کمک می کند تا زندگی بهتر و سالمتری داشته باشند ، برنامه آموزش مهارتهای زندگی است . هدف از این برنامه کمک به افراد جهت شناخت هر چه بهتر خود ، برقراری روابط بین فردی مناسب و موثر ، کنترل هیجانات ، مدیریت داشتن بر شرایط تنش زا و حل کردن هر چه بهتر مسائل و مشکلات افراد است . در سایه تامین چنین هدفی، توانایی های روانی، اجتماعی افراد افزایش پیدا می کند و با ارتقاء توانایی های روانی– اجتماعی افراد یک جامعه می توان سطح بهداشت روان را در ان جامعه بالا برد و از بروز آسیب های اجتماعی پیشگیری کرد . برای ایجاد و افزایش توانایی های روانی ، اجتماعی و ارتقاء سطح سلامت ، آموزش هر یک از این حوزه ها ضروری است . تحقیقات نشان داده است اگر ما دانش و اطلاعات لازم را در اختیار افراد قرار دهیم و موقعیت هایی را بوجود آوریم ، که طی آن افراد بتوانند آموخته های خود را به صورت عملی تجربه کنند ، آنگاه این دانش و ارزش و نگرش به توانایی های بالفعل تبدیل خواهد شد . این توانمندی به افراد کمک می کند تا بتوانند در هر موقعیت چه کاری باید انجام دهند و چگونه باید آنرا انجام دهند .
آگاهی از این امر بر اعتماد به نفس سلامت روان فرد می افزاید و این خود باعث تقویت انگیزه های سالم و سلامت رفتارفرد می شود. علاوه بر این، آموختن مهارتهای زندگی بر احساس فرد از خود و دیگران اثر می گذارد . مهارتهای زندگی، بر ادراک افراد از کفایت خود ، اعتماد به نفس و عزت نفس آنان اثر دارد و بنابراین تاثیر زیادی در سلامت روان دارد . همراه با سطح بهداشت روان، انگیزه های فرد در مراقبت از خود و دیگران ، پیشگیری از بیماریهای روانی ، پیشگیری از مشکلات بهداشتی و مشکلات رفتاری افزایش می یابد.
2-1-2تعریف مهارت‌های زندگی
مهارتهای زندگی یعنی توانایی لازم برای رفتار سازگارانه که به فرد توان رویارویی موثر با چالشهای زندگی روزانه را می دهد و دارای مولفه هایی از قبیل : توانایی حل مساله ، توانایی تصمیم گیری، توانایی ارتباط موثر، شهروند جهانی بودن و شهروند مسئول بودن است ( یار احمدی ، 1386 ) .
مهارتهای زندگی ، مهارتهایی هستند که برای افزایش توانایی روانی – اجتماعی افراد آموزش داده می شوند و فرد را قادر می سازند که به طور موثر با مقتضیات و کشمکشهای زندگی روبرو شود . هدف از اموزش مهارتهای زندگی، افزایش توانایی های روانی اجتماعی و در نهایت پیشگیری از ایجاد رفتارهای آسیب زننده به بهداشت و سلامت ، و ارتقای سطح سلامت روان افراد است ( سازمان جهانی بهداشت ، 1998 ، ص 16 ) .
مهارتهای زندگی ، توانایی های اجتماعی برای رفتار انطباقی موثر هستند که افراد را قادر می سازد تا با متقضیات چالشهای زندگی روزمره مقابله کنند . منظور از مهارتهای زندگی این است که هر کودک در کنار آموزش خواندن و نوشتن ، به مهارتهایی دست یابد که بتواند ابتدا به شناخت درستی از خود دست پیدا کند و سپس به خوبی با افراد و محیط اطراف ارتباط برقرار سازد و به حل مشکلات خود و جامعه و محیط زیست یاری دهد . ( ولی زاده ، 1381 ) .
مهارتهای زندگی عبارتند از مجموعه ای از توانایی ها که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند ، این توانایی ها فرد را قادر می سازد تا که مسئولیت های نقش اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه به خود و دیگران با خواست ها ، انتظارات و مشکلات روزانه ، بویژه در روابط بین فردی به شکل موثری روبرو شود . ( فرهاد طارمیان ، 1379 به نقل از خنیفر و پور حسینی ، ص 26 )
مهارتهای زندگی یعنی ایجاد روابط فردی مناسب و موثر انجام مسئولیت های اجتماعی ، انجام تصمیم گیری های صحیح ، حل تعارضها و کشمکشها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می زنند . کودکان و نوجوانان باید این مهارتهای شخصی و اجتماعی را یاد بگیرند تا بتوانند در مورد خود ، انسانهای دیگر و کل اجتماع به طور موثر شایسته و مطمئن عمل نمایند ( کمالوند ، 1385).
2-1-3 انواع مهارتهای زندگی از نظر سازمان جهانی بهداشت
1- توانایی تصمیم گیری : این توانایی به فرد کمک می کند تا به نحو موثری در مورد مسائل زندگی تصمیم گیری نماید . اگر کودکان و نوجوانان بتوانند فعالانه در مورد اعمالشان تصمیم گیری نمایند ، جوانب مختلف انتخاب ها را بررسی و پیامد هر انتخاب را ارزیابی می کنند ، مسلما در سطوح بالاتر بهداشت روانی قرار خواهند گرفت .
2- توانایی حل مساله : این توانایی فرد را قادر می سازد تا بطور موثری مسائل زندگی را حل نماید . مسائل مهم زندگی چنانچه حل نشده باقی بماند ، استرس روانی ایجاد می کنند که به فشار جسمانی منجر می شود .
3- توانایی تفکر خلاق : این نوع تفکر ، هم به حل مسئله و هم به تصمیم گیری های مناسب کمک می کند . با استفاده از این نوع تفکر ، راه حلهای مختلف مسئله و پیامد های هر یک از آنها بررسی می شوند . این مهارت ، فرد را قادر می سازد تا مسائل را ازورای تجارب مستقیم خود دریابد و حتی زمانی که مشکلی وجود ندارد و تصمیم گیری خاصی مطرح نیست ، با سازگاری و انعطاف بیشتر به زندگی روزمره بپردازد .
4- توانایی تفکر نقادانه : تفکر نقادانه ، توانایی تحلیل اطلاعات و تجارب است . آموزش این مهارت ، نوجوانان را قادر می سازد تا در برخورد با ارزشها ، فشار گروه و رسانه های گروهی مقاومت کنند و از آسیب های ناشی از آن در امان بمانند .
5- توانایی ارتباط موثر : این توانایی به فرد کمک می کند تا بتواند کلامی یا غیر کلامی و مناسب با فرهنگ ، جامعه و موقعیت ، خود را بیان نماید . بدین معنی که فرد بتواند نظرها ، عقاید ، خواسته ها ، نیازها و هیجانها ی خود را ابراز و به هنگام نیاز بتواند از دیگران درخواست کمک و راهنمایی نماید . مهارت تقاضای کمک و راهنمایی از دیگران ، در مواقع ضروری ، از علل مهم یک رابطه سالم است .
6- توانایی روابط بین فردی : این توانایی به ایجاد روابط بین فردی مثبت و موثر فرد با انسانهای دیگر کمک می کند . یکی از این موارد ، توانایی ایجاد و ابقای روابط دوستانه است که در سلامت روانی و اجتماعی ، روابط گرم خانوادگی به عنوان یک منبع مهم حیات اجتماعی ، و قطع روابط اجتماعی ناسالم نقش بسیار مهمی دارد .
7- توانایی خود آگاهی : ( خود آگاهی ) توانایی شناخت خود و آگاهی از خصوصیات ، نقاط ضعف و قدرت ، خواسته ها ، ترس ها و انزجار هاست . رشد خود آگاهی به فرد کمک می کند تا دریابد تحت استرس قراردارد یا نه و این معمولا پیش شرط و شرط ضروری روابط اجتماعی و روابط بین فردی موثر و همدلانه است .
8- توانایی همدلی : یعنی اینکه فرد بتواند زندگی دیگران راحتی زمانی که در آن شرایط قرار ندارد ، درک کند . همدلی به فرد کمک می کند تا بتواند انسانهای دیگر را حتی وقتی با آنها بسیار متفاوت است بپذیرد و به آنها احترام گذارد . همدلی روابط اجتماعی را بهبود می بخشد و به ایجاد رفتارهای حمایت کننده و پذیرنده ،نسبت به انسانهای دیگر ، منجر می شود .
9- توانایی مقابله با هیجانها : این توانایی فرد را قادر می سازد تا هیجانها را در خود و دیگران تشخیص دهد . نحوه تاثیرهیجانها بررفتاررا بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجانهای مختلف نشان دهد . اگر با حالات هیجانی ، مثل غم و خشم یا اضطراب درست برخورد نشود این هیجانات تاثیر منفی بر سلامت جسمی و روانی خواهند گذاشت و برای سلامت پیامدهای منفی بدنبال خواهند داشت.
10- توانایی مقابله با استرس : این توانایی ، شامل شناخت استرسهای مختلف زندگی و تاثیر آنها بر فرد است . شناسایی منابع استرس و نحوه تاثیر آن بر انسان ، فرد را قادر می سازد تا با اعمال و موضع گیری های خودفشار و استرس را کاهش دهد . ( سازمان جهانی بهداشت ، 1998 به نقل از نوری و محمد خانی ص 21- 18 ) .
2-1-4 ابعاد مهارتهای زندگی
«بروکز» یک نقش اساسی و مهم را در رشد تئوری مهارتهای زندگی ، بوسیله تحقیقاتش که منتج به یک طبقه بندی از مهارتهای زندگی مبتنی بر رشد انسان شده است ، ایفا نموده است . وی پس از مرور تئوریهای رشدی مربوط به عوامل عاطفی ، شناختی ، اخلاقی ، هوشی ، جسمانی ، جنسی ، روانی ، اجتماعی ، شناختی – اجتماعی و شغلی ، به 305 نوع مهارت زندگی دست یافت و در نهایت به چهار طبقه ارزشمند از مهارتهای زندگی دست یافت که متناسب با سنین مختلف ( کودکی ، نوجوانی و بزرگسالی ) می باشد و کارکردهای موثری در امر مشاوره دارد .
بنابراین بر اساس مدل طبقه بندی «بروکز» ابعاد مهارتهای زندگی شامل موارد ذیل می باشند :
مهارتهای مربوط به ارتباط بین فردی / روابط انسانی
مهارتهای مربوط به حل مساله / تصمیم گیری
مهارتهای مربوط به سلامت جسمانی / حفظ سلامتی
مهارتهای مربوط به رشد هویت / هدف در زندگی
طبق نظر«بروکز» به نقل از «گینتر» (1999 ) این طبقات کلی با هم ارتباط دارند . در ضمن دارای اهمیتی پویا هستند بطوریکه تغییر در یکی از زمینه ها و ابعاد ، می تواند تاثیر مثبت یا منفی روی زمینه‌های دیگر داشته باشد ( آقاجانی ، 1385 ) .
2-1-5 اهداف آموزش مهارتهای زندگی
مجموعه مهارتهای زندگی یک رویکرد متمرکز بر فرد است که هدفش کمک به افراد جهت رشد مهارتهای خود کمک دهی می باشد . مجموعه مهارتهای زندگی فرض می کند که همه افراد توانا ییها و ضعف هایی در مهارتهای زندگی دارند . احساسات ، تفکر و اعمال ناموثر به ناتوانی و ضعف در مهارتهای زندگی مربوط می شود . اهداف مجموعه مهارتهای زندگی ، کمک به افراد ، جهت کمک به خودشان است . بدین معنا که افراد ، برخی مهارتهای جدید را برای زندگی بدست آورند ، نسبت به زندگیشان احساس تعهد و مسئولیت پذیری داشته باشند . مجموعه مهارتهای زندگی نه تنها به توانمند ساختن افراد در زندگی حال می اندیشد ، بلکه به توانمندی آنان جهت زندگی آینده نیز تاکید می‌ورزد. در ضمن متمرکز بر شکوفایی تواناییهای بالقوه افراد است . به طور کلی هدف از مجموعه مهارتهای زندگی ، کمک به افراد جهت حرکت از ناتوانیها و ضعفهای مهارتی به سوی مهارتهای هدفمند و قوی و سازنده می باشد . چنین مهارتهای زندگی تصمیمات متعهدانه فردی را در بر می گیرد . مسئولیت پذیری یا تعهد فردی یک مفهوم مثبتی است که طبق آن افراد نسبت به سلامتی شان و اتخاذ تصمیماتشان در مسائل زندگی خویش متعهد می شوند . در واقع هدف نهایی مهارتهای زندگی این است که افراد مسئولیت برتری شایستگی فردی خویش را بپذیرند . این شایستگی فردی شامل احساس کفایت و شایستگی سطح بالا ، سلامت روانی ، خود شکوفایی و پذیرش مسئولیت فردی می باشد . در نتیجه می توان گفت مجموعه مهارتهای زندگی هم اهداف پیشگیرانه دارد و هم کنترل و مدیریت مشکلات و همانند رویکرد آموزشی ، هم برای مداخلات گروهی و هم فردی مناسب است ( آقاجانی ، 1385 ) .
2-1- 6 شیوه های آموزش مهارتهای زندگی
در رویکرد معمول آموزشی ، معلم بسیار فعال و دانش آموزان نقش منفعلی دارند . این حالت بیشتر در زمینه یادگیری دانش و اطلاعات کاربرد دارد . اما وقتی یادگیری مهارتی خاص مورد نظر است ، که می بایست اطلاعات در عمل مورد استفاده قرار بگیرد ، شیوه آموزشی مدرن مد نظر است می توان از طریق نمادهای مختلف مثل ( آموزش و پرورش ، دانشگاهها ، و آموزشگاهها به آموزش مهارتهای زندگی همت گماشت تا شاهد کاهش تراکم جمعیت کیفری باشیم . اگر دانش آموزان مهارتهای زندگی را بیاموزند هیچگاه مرتکب رفتارهای هنجار شکن نخواهند شد ( کمالوند، 1385 ) .
پایه مطالبی که در آموزش مهارتهای زندگی بکار برده می شود اطلاعاتی است که از نحوه یادگیری کودکان و نوجوانان از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن بدست می آید . در واقع مبتنی بر نظریه یادگیری اجتماعی بندورا است . در نظریه اجتماعی بندورا ، یادگیری فرآیندی فعال و مبتنی بر تجربه است وبه همین دلیل کودکان در جریان یادگیری و آموزش ، فعالانه به امر یادگیری مهارتهای زندگی می پردازند . بنابراین در این آموزش از روشهایی که شرکت فعال کودکان را در امر آموزش تسهیل می بخشد استفاده می شود ( نوری قاسم آبادی 1377 ) . بنابراین بهترین راه برای آموختن مهارتهای زندگی ، روشهای تعاملی یادگیرنده مهرراست . صاحبنظران راهبردهای یادگیری را شامل راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی می دانند . راهبردهای شناختی فرآیندهایی هستند که ما برای نظارت ، کنترل و اداره واکنشهای خود از آنها سود می بریم و فراشناخت عبارتست از فرآیندهای فعال و تاملی که به وضوح و منحصرا" متوجه اعمال شناختی خود فرد بوده ، شامل خود بازبینی ، خود ارزیابی و خود نظم دهی تکالیف در حال انجام می باشد ( کلو ، 1982 به نقل از کیانی 1380 ).
آموزش مهارتهای زندگی بیشتر وجهه فراشناختی دارد و بدین جنبه یادگیری می پردازد و آنرا دنبال می کند . لزوم تاکید بر ارزش گذاری نسبت به انسان و تحقق این هدف ما را وا می دارد تا با تمهیدات لازم جهت فراهم نمودن بستر های مورد نیاز تلاش کنیم تا تمایز این درس با درسهایی که هدف آنها انتقال معلومات می باشد مشخص گردد . آماده نمودن محیط فیزیکی کلاس از جمله این اقدامات است که آرایش صندلی ها باید طوری باشد که زمینه بحث و تبادل نظر را فراهم کند ، شاید نشستن به طریق نیم دایره وار چنین هدفی را تامین کند . موضوعات این درس باید طوری ارائه گردد که برای دانش آموزان قابل فهم بوده و علاقه به اظهار نظررا در آنان تقویت نماید . طرح سوالات همراه با مثالهایی که با محیط واقعی دانش آموزان ارتباط دارد انگیزه بیشتر ی جهت شرکت دانش آموزان در بحث های مورد نظر به همراه دارد « تابو» های کلاس که با لحن درشت سعی در ساکت نمودن آنها دارد رنگ می بازد و زمینه « ذهن انگیزی » بوجود می آید . بر ان است که اکثریت دانش آموزان در بحث مشارکت نمایند . ارزشگذاری به نظرات و قضاوت اخلاقی در مورد گفته های آنان درست نیست . البته نظرات افراد با واکنشهای اطرافیان اصلاح می گردد تا باورهای نادرست آنان را دچار مشکل ننماید . فرد با شکستن سکوت خود و ارائه دیدگاهش می تواند به (( خود پنداری )) مثبت دست پیدا کند و تحمل نظر و عقاید دیگران برایش میسر می گردد . همچنین اتکاء به نفس در او رشد می یابد . هنگام طرح نظرات توسط دانش آموزان به استهزاء و مردود کردن آنها مبادرت نمی کنیم تا نگرش منفی به خود در آنها شکل نگیرد ( کیانی، 1380 ) .
2-1-7تعریف بزهکاری
بزه: بزه یا جرم عبارتست از ارتکاب یا ترک ارتکاب عملی که خلاف قانون باشد. اولین پدیده‌هایی که با شکل گیری اجتماع انسانی به وجود آمده، بزه یا جرم بوده است. (مظلومان، 1355،ص 47 )
بزهکار: بزهکار عبارتست از کسی که مرتکب بزه شده است. به رفتار انحرافی جوانانی که هنوز به سن قانونی نرسیده اند رفتار بزهکارانه میگویند. (احمدی، 1377،ص 22). از نظر دانشمندان جرم شناسی، تمرکز بر مجازات و سرکوبی مجرم عملی نادرست است و به دلایل آماری، حتی سنگین ترین مجازات‌ها، طریقه‌ای نبوده است که بتواند جرم را نابود سازد. در حقیقت اکثر جرم شناسان اعتقاد دارند که هر فردی که دست به ارتکاب ناهنجاری‌های اجتماعی می‌زند، زیر فشار‌های متعددی بزهکار می‌شود. چنین باور‌هایی سبب شد که هر بزهکار از جهات مختلف روانی، هوشی، اخلاقی، و اثرات عوامل اجتماعی، سیاسی، خانوادگی، مذهبی و فرهنگی و مانند آن بر شخصیت و ویژگی‌های فردی اش مورد مطالعه قرار گرفت. (مظلومان، 1355،ص32) و (نجفی ابرند آبادی، 1374،ص43). در جرم شناسی هر فرد مجرم به دو طریق مورد مطالعه قرار می‌گیرد: ‌الف) از طریق شناخت خصوصیات او در یک زمان و مکان معین مانند زمان و مکان ارتکاب جرم. ‌ب) از طریق شناخت خصوصیات او از گذشته تا حال و تحول و دگرگونی‌های او در زمان‌های مختلف. (پیشین).
بزهکاری: بزهکاری یا پدیده مجرمانه، عبارتست از سلسله عواملی که در وقوع بزه نقش دارند. شناخت عوامل سازنده‌ی جرم، مرحله‌ی دیگر بررسی‌های جرم شناسی می‌باشد. (پیشین)
بزه دیده:بزه دیده، کسی است که در اثر ارتکاب بزه، زیان می‌بیند. جرم‌شناسان دریافتند که برای مطالعه‌ی کامل و همه جانبه‌ی جرم، باید همزمان به بررسی مجرم و نیز بزه دیده و نیز وضعیت مجرم، قبل از ارتکاب جرم بپردازند، وقتی رفتار مجرمانه را، فرآیندی از یک سلسله عوامل فردی و اجتماعی معرفی می‌کنیم، باید نقش بزه‌دیده را نیز، در ایجاد وضعیت مجرمانه، مورد بررسی قرار دهیم. اینکه آیا شغل، رفتار یا گفتار تحریک‌آمیز فرد بزه‌دیده در ایجاد جرم، نقشی داشته است یا خیر؟ (نجفی توانا 1377،12). آمار بزهکاری ( همه گیر شناسی ) بر اساس آمار ارائه شده از طرف یکی از مسؤلان امور فرهنگی و تربیتی سازمان زندان‌ها و اقدامات تربیتی و تامینی در سال 1388، حدود نیمی از ورودی‌ به زندان‌ها در سال‌های اخیر را رده‌ی سنی بین 15 تا 29 سال که جوان محسوب می‌شوند، تشکیل می‌دهد. حدود 5 تا 7 درصد این ورودی را زنان و دختران و بقیه را مردان تشکیل می‌دهند. بیشترین فراوانی سنی زندانی‌ها مربوط به سن 27 تا 29 سال بوده است. حدود 162 هزار نفر به دلیل ارتکاب جرایم مختلف در زندان‌های کشور به سر می‌برده اند. از جمعیت 162 هزار نفری زندانیان کشور در سال 1388، بیش از 60 هزار نفر را زنان و 22 درصد جمعیت ورودی زندان‌های کشور را جوانان تشکیل می‌داده اند به طوری که سالانه 27 تا 33 هزار جوان در گروه سنی 19 تا 25 سال زندانی شده‌اند.
تعریف بزه و رفتار بزهکارانه در هر جامعه ای توسط قوانین حقوقی و هنجارهای اجتماعی آن جامعه مشخص می‌شود. اگر چه در بیشتر جوامع، بزه به عنوان رفتاری قابل تنبیه از طرف قانون تعریف شده است، اما صرفاً در تبیین آن، مفهوم حقوقی مسئله کافی نیست. بزهکاری به معنای تعدادی متغیر از اعمال ارتکابی علیه احکام قانونی که می‌تواند ماهیت های مختلفی داشته باشد، وجه مشترک تمام جوامع انسانی است. صرف نظر از موضوع اختلاف ماهیت، این اعمال تقریباً همیشه توسط قانون تعریف و پیش بینی می‌شود. در تعریف رفتار بزهکارانه به طور کلی قرن هاست اعمالی مانند قتل، دزدی، نزاع، تخریب، کلاهبرداری، تجاوز، غارت، وحشی گری و آتش افروزی به عنوان رفتار بزهکارانه پذیرفته شده است و تقریباً همه جوامع برای آن تعریف مشخصی دارند. تنها تفاوت مشهود در میزان و نوع تنبیهی است که بر اساس قوانین حقوقی آن جامعه تعیین می‌شود. علاوه بر رفتار های ذکر شده، رفتار های دیگری هم هستند که بر اساس ارزش ها و تغییر در ارزش ها یا بر حسب زمان و مکان بزه تعریف می‌شوند و در جُرم شناسی، مورد توجه قرار می‌گیرند. مثل قوانین مربوط به رانندگی در حالت مستی که در بعضی از جوامع به طور کلی در طول زمان، دگرگون شده تا امروز به عنوان جُرم شناخته شده است و از نظر قانونی و حقوقی مشمول مقررات کیفری می‌باشد. ماهیت این جرائم با جرائمی که در بالا ذکر شد متفاوت است. دورکهیم جامعه شناس فرانسوی بزه را چنین تعریف می‌کند "هر عملی وقتی جرم محسوب می‌شود که احساسات قوی و مشخص وجدان جمعی (گروهی) را جریحه دار سازد". بر اساس این تعریف به نظر می‌رسد که برای تعریف بزهکاری همه جوامع نمی‌توانند با یکدیگر هم صدا باشند زیرا قضاوت جامعه در مورد ارزش های اجتماعی ـ فرهنگی باعث می‌شود عملی جرم شناخته شود، نه خصوصیات آن عمل به همین علت تعریف حقوقی بزه و رفتار های بزهکارانه در اثر تغییر باورها، ارزش های یک جامعه می‌تواند دگرگون شود دگرگونی هایی که در این موضوع مشاهده می‌شود، طبیعتاً مطالعه بزهکاری را مشکل کرده و در عین حال گسترش میدهد، تا حدی که امروزه بزه شناسی، دامنه مطالعه خود را به پدیده انحراف از هنجار ها نیز گسترش داده است. بدین معنا که منحرف ضمن اینکه از نظر قانونی مجرم نیست، اما مجری و مطیع قانون هم نیست از دیدگاه روانشناختی اهمیت موضوع رفتار انحرافی، بیم از رفتار بزهکارانه در آینده را مطرح می‌کند. با توجه به مقدمه فوق به نظر می‌رسد که در رویکردهای مختلف به موضوع بزهکاری به گونه ای متفاوت توجه شده است و تعریف بزه از دیدگاه حقوقی، جامعه شناسی و جرم شناسی متفاوت است.
2-2- بررسی تحقیق‌های انجام شده:2-2-1 بررسی تحقیقات انجام شده در داخل ایران:
نتایج تحقیق شریفی (۱۳۷۲)، نشان می دهد که آموزش مهارت حل مسأله می تواند در بهبودی یا کاهش میزان افسردگی نوجوانان و علائم اختصاصی افسردگی آنان مؤثر باشد، موجب افزایش میزان کفایت شخصی آنها و توانایی ایشان در روابط بین فردی با همسالان گردد.
احمدی زاده (۱۳۷۳)، در تحقیق خویش به این نتیجه دست یافت که آموزش مهارت حل مسأله با افزایش شایستگیهای اجتماعی و ارتقاء سطح روابط بین فردی نوجوانان ارتباط قاطع دارد و بر افزایش مفهوم خودِ تحصیلی نوجوانان مؤثر می باشد.
نتایج بررسی اجرای آموزش مهارت های زندگی برای مقاطع چهارم و پنجم ابتدایی در ۶ استان کشور (تهران، کرمانشاه، شهرستان های استان تهران، سیستان و بلوچستان، آذربایجان غربی و ایلام) توسط دفتر بهداشت و تغذیه وزارت آموزش و پرورش در سال تحصیلی۷۸-۷۷ نشان داد که در پیش آزمون بین گروه کنترل و آزمایش تفاوت وجود ندارد. اما در مرحله پس آزمون تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات دو گروه وجود دارد. همچنین بین تفاوت نمرات دانش آموزان دختر و پسر ارتباط معنی دار وجود دارد و در مقایسه استان ها، استان کرمانشاه بالاترین نتایج را نسبت به استان های دیگر دارد..
در تحقیقی که در سال تحصیلی ۸۲-۸۱ توسط کارشناسی بهداشت و تغذیه آموزش و پرورش شهرستان های استان تهران بر روی ۱۵۱۷ نفر از دانش آموزانی که مهارت های زندگی به آن ها آموزش داده شد، انجام گرفت، نتایج نشان داد که در مرحله پیش آزمون بین دو گروه هیچگونه تفاوت معنی داری وجود ندارد. اما در مرحله پس آزمون میانگین نمرات گروه آزمایشی تفاوت معنی داری با گروه کنترل نشان داد که حاکی از موفق بودن برنامه آموزش مهارت های زندگی بود (منابع موجود در دفتر بهداشت و تغذیه وزارت آموزش و پرورش).
طارمیان (۱۳۷۸)، آموزش مهارت های زندگی را بر افزایش سلامت جسمانی و روانی مانند اعتماد به نفس، مقابله با فشارهای محیطی و روانی، کاهش اضطراب و افسردگی، کاهش افکار خودکشی گرایانه، کاهش افت تحصیلی، تقویت ارتباطات بین فردی و رفتارهای سالم و مفید اجتماعی، کاهش سوء مصرف مواد مخدر و پیشگیری از مشکلات روانی، رفتاری و اجتماعی مؤثر قلمداد کرده است. (آقاجانی، ۱۳۸۱).
2-2-2بررسی تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
1- بوتوین و همکاران(۱۹۸۰ تا ۱۹۸۴) اثر برنامه آموزش مهارت های زندگی را بر مصرف الکل، سیگار و دارو بررسی نمودند. این برنامه شامل آموزش مهارت های ارتباطی، تصمیم گیری، اضطراب و استرس بود. نتایج نشان داد که آموزش ها در کاهش مصرف سیگار، الکل و دارو مؤثر بوده اند. (به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹).
2- در پژوهش مهم دیگری که بر روی ۹۰۰ دانش آموز در ونزوئلا صورت گرفت، مهارت فکرکردن به کودکان گروه آزمایشی،آموزش داده شد و سپس این افراد با یک گروه کنترل همتا مقایسه شدند.هر دو گروه،در ابتدا و انتهای بررسی،آزمون های هوشی وآزمون های تحصیلی را تکمیل نمودند. نتایج نشان داد که هوش گروه آزمایش،بطور معنادار و رضایت بخشی افزایش یافت، نگرش معلمان نسبت به فرایند آموزش تغییر نمود و علاقه بیشتری به شاگردان نشان دادند.
3- یکی از اهداف اصلی برنامه مهارت های زندگی، ارتقاء بهداشت روانی کودکان و نوجوانان است. مطالعات بسیاری در مورد تأثیر برنامه آموزش مهارت های زندگی بر ابعاد مختلف سلامت روان انجام گرفته و نتایج نشان داده است که آموزش این مهارت ها سبب افزایش عزت نفس، بهبود مهارت های اجتماعی و ارتباطات بین فردی، افزایش رفتارهای مثبت اجتماعی و سازگاری اجتماعی، افزایش رضایت سیستم خانوادگی و سازگاری با خانواده، افزایش مهارت حل مسائل شخصی و بین فردی و افزایش مهارت های مقابله ای شده است. (شور۵، ۱۹۸۲؛ بوتوین، ۱۹۸۲؛ پارت۶، ۱۹۸۵؛ کروتر، ۱۹۹۱؛ الیاس و همکاران، ۱۹۹۱؛ لارسون۷، ۱۹۹۲؛ گیلبرت۸، ۱۹۹۶ به نقل از خاکپور، ۱۳۸۰).
4- برنامه های پیشگیری مبتنی بر آموزش مهارت های زندگی، بر اساس مطالعات انجام شده بسیار مؤثرتر از گرایش های سنتی است. مثلاً «پری۹ و کلدر۱۰» (۱۹۹۲) دریافتند که گرایش های جامع در پیشگیری از سوء مصرف مواد (شامل آموزش مهارت های زندگی برای ارتقای توانائیهای اجتماعی) در به تعویق انداختن شروع مصرف الکل و ماری جوانا بسیار مؤثرتر از گرایش های مبتنی بر ارائه دانش و اطلاعات و گرایش های مبتنی بر رهبری همسالان بوده اند.
5- همچنین «گلین»۱۱ (۱۹۸۹) در مروی بر گرایش های مؤثر در پیشگیری از مصرف سیگار به این نتیجه رسید که آموزش مهارت ها، جزء ضروری برنامه های موفق و مؤثر است ( به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹).۱۵) پژوهش کنترل شده وسیعی درباره پیشگیری از سوء مصرف مواد بر روی جمعیت ۶۷۸ نفری از دانش آموزان کلاس پنجم صورت گرفت. مقایسه پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که مهارت های مقابله گروه آزمایشی در مقابل افراد گروه کنترل، افزایش چشمگیری یافت. (انیسکویچ ـ وایسونگ۱، ۱۹۹۰ به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹).
6- پژوهش در زمینه سوء مصرف مواد نشان داده است که سه عامل مهم با سوء مصرف مواد رابطه دارند که عبارتند از: عزت نفس ضعیف، ناتوانی در بیان احساسات و فقدان مهارت های ارتباطی (مک دانالد۱۰ و همکاران، ۱۹۹۱ به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹).
7- پژوهش ارکارت۱۱ و همکاران (۱۹۹۱) که به صورت پژوهش تجربی و کنترل شده اجرا شد، ۲۵۳۰ دانش آموز در گروه کنترل و ۲۵۳۰ دانش آموز در گروه آزمایشی را مورد بررسی قرار داد. گروه آزمایشی در مورد مهارت های ارتباطی، تصمیم گیری و مراحل حل مسأله آموزش داده شدند. نتایج نشان داد که در گروه آزمایشی، مصرف سیگار، الکل و سایر مواد مخدر کاهش چشمگیری یافت. چنین برنامه ای در فنلاند، بر روی ۴۵۲۳ دانش آموز اجرا شد و نتایج مشابهی به دست داد. (وارتیانین۱ و همکاران، ۱۹۸۶) ، (منابع موجود در دفتر بهداشت و تغذیه وزارت آموزش و پرورش).
8- نتایج پژوهشی نشان داد که پس از آموزش مهارت های حل مسأله به گروه آزمایشی، اکتساب این مهارت نسبت به گروه کنترل افزایش یافت. (تلادو و همکاران، ۱۹۸۴؛ کاپلان و همکاران، ۱۹۹۲). همچنین پس از آموزش مقابله با اضطراب (کاپلان و همکاران، ۱۹۹۲) و آموزش های مهارت های ارتباطی (پیک دویس۱ و همکاران،۱۹۹۰) چنین نتایجی بدست آمد. همچنین شور۲ (۱۹۹۱)، در پژوهش خود به این نتیجه رسید که مهارت حل مسائل بین فردی، با روابط اجتماعی مثبت با همسالان، امیدواری و همدلی رابطه مثبت دارد (نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹).
9- در مطالعات مربوط به برنامه پیشگیرانهٔآموزش مهارتهای زندگی این نتیجه حاصل شده است که استفاده از مواد مخدر بین دانش آموزانی که در این برنامه آموزشی شرکت کردند، حداقل نصف میزان مصرف ‌دانش آموزانی بوده است که در این برنامه شرکت نداشتند (بوتوین وهمکاران،۱۹۹۸، به نقل از آقاجانی، ۱۳۸۱).
2-3. چارچوب نظری تحقیق2-3-1- نظریه «پسران بزهکار» آلبرت کوهنکوهن با بسط نظریات مرتن، مطالعاتی را در زمینه خرده فرهنگ های انحرافی انجام داد. او با بررسی پسران بزهکار، نظریه خرده فرهنگی را با تفکیک رفتار انحرافی جوانان از انحرافات اجتماعی بزرگسالان و تأکید بر بزهکاری پسران طبقات پایین تدوین کرد. سپس نظریه ای کلی درباره چگونگی پیدایش خرده فرهنگ بزهکار ارایه داد. از نظر وی، ساخت نظام اجتماعی و فرهنگ و سازمان اجتماعی آن برای افرادی که هر یک موقعیت های خاصی را در نظام اجتماعی اشغال کرده اند مسائلی از نظر هم سازی با شرایط اجتماعی به وجود می آورد و آنها را به طور مؤثر یا غیر مؤثر به وسایلی مجهز می کند تا مشکلات همسازی با محیط را حل کنند. هنگامی که برای برخی از این افراد وسایل «هم سازی» با محیط بر اساس معیارهای پذیرفته شده اجتماعی کافی نباشد، این افراد به نفی جنبه هایی از فرهنگ جامعه که مشکلات همسازی با محیط را برای آنان فراهم کرده اند پرداخته و خرده فرهنگ هایی که زندگی را برایشان آسان تر می سازد، جایگزین این جنبه های نفی شده فرهنگ جامعه می کنند. برای مثال، معلمان در ارزیابی دانش آموزان، معیارهایی از فرهنگ عمومی جامعه را ملاک قرار می دهند که معمولاً بر اساس استانداردهای طبقه متوسط تعیین شده است. این در حالی است که دانش آموزانی که در خانواده های طبقه پایین جامعه پذیر شده اند، به طور نسبی قادر به هم سازی با این معیارها نیستند و نمی توانند بر اساس این استانداردها با دانش آموزان طبقات اجتماعی دیگر رقابت کنند. بنابراین یکی از راه حل هایی که آنان برای مشکل هم سازی خود انتخاب می کنند، رفتار بزهکارانه با مشارکت دانش آموزانی است که شرایط مشابهی دارند. آنان دار و دسته های بزهکار را شکل می دهند؛ زیرا اگر به تنهایی مرتکب رفتار انحرافی شوند، از دیگران جدا افتاده و موفق نخواهند شد. این رفتارهای بزهکارانه در دار و دسته های بزهکار، مجموعه جدیدی از هنجارها را برای اعضای این دار و دسته ها فراهم می کند و آنها با ارتکاب انواع بزهکاری نظیر: تخریب اموال دولتی، شکستن کیوسک های تلفن، پاره کردن صندلی های اتوبوس های عمومی و غیره می توانند علیه مظاهر فرهنگ طبقه متوسط برای خود منزلت اجتماعی کسب کنند (احمدی، 1384: 73 و 72). به نظر کوهن، پسران جوانی که گاهی اوقات مرتکب برخی از کژ رفتاری ها می شوند، عمل آنها صرفاً به منظور کسب منافع مادی نیست؛ زیرا آنها بعضی از رفتارهای انحرافی جوانان مانند خشونت های فیزیکی را رفتاری می دانند که جوانان صرفاً به منظور لذت های شخصی مرتکب می شوند و این نوع رفتار توسط الگوهای خرده فرهنگی آنان به عنوان رفتارهایی درست ارزیابی می شود (ستوده، 1386: 148 و 47). در حقیقت فرهنگ فرعی بزهکاری به بزهکاران پاداش مثبت می دهد و در بین هم سالان به عنوان ارزش تلقی می شود که در نهایت باعث ایجاد انحراف آنها می شود (صارمی، 1380: 33). بر این اساس کوهن اعتقاد داشت جوانانی که از طبقات اجتماعی پایین تری هستند، اهداف یکسانی نظیر همان اهداف کلی جامعه دارند؛ اما اغلب اوقات به ابزارهایی که بتوانند به این اهداف برسند دسترسی ندارند. به همین منظور عضویت در یک خرده فرهنگ بزهکارانه می توانند به عنوان ابزارهای جایگزین برای رسیدن به این موقعیت اجتماعی باشد (سوتیل و همکاران، 1383: 171). به عبارت دیگر، خرده فرهنگ بزهکار پاسخ دسته جمعی افرادی است که در ساختار اجتماعی موقعیت یکسانی داشته و برای کسب موقعیت های اجتماعی بالا و مزایای مادی که به تبع این موقعیت حاصل می شود، احساس ناتوانی می کنند و انتخاب خرده فرهنگ بزهکار به طور دسته جمعی راه حلی است برای کسب موقعیت اجتماعی فرد بر اساس معیارهایی که از طرف آنان پذیرفته شده و انجام آنها برایشان امکان پذیر است (زاهد و الماسی، 1386: 74.)
2-3-2- نظریه «خنثی سازی» ماتزاماتزا نیز دیدگاه کلووارد و اهلاین را جبری دانسته و آن را رد کرد. او معتقد بود برای عمل انسان، باید آزادی عمل و حق انتخاب قائل شد. وی می گوید: «بسیاری از جوانان صرفاً بدون آگاهی از نتیجه عمل خود، به سمت کجروی کشیده می شوند. آنها تعهد واقعی به بزهکاری ندارند و فقط با این عمل تفریح می کنند. کجروی آنها به مشغولیت تمام وقت مربوط نیست؛ بلکه فعالیتی است گهگاهی و پراکنده که بنا به موقعیت، جایگزین رفتار می شود» (صارمی، 1380: 129 و128)
البته ماتزا قبول داشت که ارتباط نزدیک با فرد منحرف می تواند انحرافات بعدی را تحریک کند (چلبی و روزبهانی، 1380: 96). او تلاش کرد تا به معنا و مفهومی که بزهکار برای کنش خود دارد دست یابد و رابطه میان باورها و کنش فرد را بیابد؛ زیرا باورها، انگیزه و محرک کنش هستند و بدون فهم باورها، تبیین بزهکاری فاصله بسیاری با واقعیت بزهکاری دارد. ماتزا چنین می پنداشت که جوانان طبقه پایین، نه از فرهنگ مسلط جامعه تبعیت می کنند و نه آن را مردود می شمارند؛ بلکه بر این باورند که در عالم واقعیت، پیش آمدهایی برای آنان به وجود می آید که موجب پایین آمدن شئونات آنها می شود. چنین باور و فهمی از عالم واقع سبب می شود تا تقید اخلاقی به نظم قانونی را خنثی ساخته و یک نوع «ساخت های زبانی» بیاموزند که این ساخت ها آنان را قادر می سازد تا رفتار بزهکارانه را توجیه کنند. فنون خنثی سازی ارزش های فرهنگی مسلط که جوانان در توجیه رفتار بزهکارانه خود استفاده می کنند به شرح زیر است: انکار مسئولیت. یعنی اینکه خود را بیمار بدانند.انکار آسیب رساندن به دیگران. مثل اینکه می گویند: «آنها ثروتمند هستند و می توانند این سرقت را تحمل کنند.انکار قربانی بزه. نظیر اینکه بگویند: «ما به کسی آسیب نرسانده ایم»؛ یا اینکه گفته شود: «در هر صورت برای او این اتفاق رخ می داد.سرزنش کردن سرزنش کنندگان. مثلاً گفته شود: «والدین یا کسانی که ما را مورد سرزنش قرار می‌دهند زمینه های بزهکاری ما را فراهم می سازند.اظهار وفاداری. نظیر اینکه گفته شود: «من این کار را برای خودم نکرده ام» و یا اینکه گفته شود: «من نمی توانستم دوستانم را تنها بگذارم». به اعتقاد ماتزا، استفاده از این فنون خنثی سازی، جوانان طبقات پایین را قادر می سازد بدون اینکه احساس تقصیر کنند، خارج از چارچوب اخلاق و قانون عمل کنند. البته انتقادهایی نیز بر این نظریه وارد شده است. از جمله اینکه بسیاری از پیش فرض های ماتزا به آسانی قابل آزمون تجربی نیست. او این فرض را مطرح می کند که یک نیروی انگیزشی، جوانان را در حالتی از سر درگمی قرار می دهد و موجب می شود تا آنان مرتکب رفتار بزهکارانه شوند. اما در این فرض روشن نیست که چگونه این نیرو می تواند مشاهده شود یا اندازه گیری شود. افزون بر این، در حالی که ماتزا بزهکاری جوانان را در چارچوب جامعه شناسی انگیزه ها به خوبی مطرح کرده، ولی به علت اینکه نتوانسته است انگیزه های جوانان را در ارتکاب رفتار بزهکارانه به ساخت های اجتماعی ارتباط دهد، نظریه اش بیش از حد ذهنی شده است. ایراد دیگر اینکه ماتزا مهم ترین انگیزه بزهکاران را در ارتکاب رفتار بزهکارانه، آگاهی کاذب می داند؛ در حالی که مواردی نیز وجود دارد که فرد با آگاهی صحیح مرتکب رفتار بزهکارانه می شود (احمدی، 1384 80-77.) از بین سایر نظریه پردازان دیدگاه خرده فرهنگی، فِلِدمن بر این باور بود که جوان بزهکاری که اتومبیلی را می دزدد، برای فروش نیست؛ بلکه برای از بین بردن آن و یا رانندگی بدون رعایت قوانین است تا با این عمل پایگاه اجتماعی خود را در گروه تثبیت کند. او چنین تصور می کرد که برخی از جوانان برای نشان دادن صفت «کله شقی» و «جرأت حادثه جویی» که برای آنان بسیار ارزشمند است، به بزهکاری روی می آورند. برای مثال، ظاهراً مصرف مواد مخدر یا دزدی، جوان را در چشم هم گنانش در گروه خرده فرهنگی، کسی می سازد (ستوده، 1386: 148 و 147). ریموند گِسن نیز اعتقاد داشت بزهکاری ممکن است به وسیله وجود یک خرده فرهنگ بزهکاری برخاسته از طبقات زبون و مغضوب توضیح داده شود که حصول به مقام متوسط برای آنها غیر ممکن است. این خرده فرهنگ امکان دارد یک نوع نظام منسجم تشکیل دهد که اصولاً جدای از اخلاق کاری و به گونه ای اجتناب ناپذیر موجب بزهکاری شود (صارمی،1380:25) سرانجام بوردوا چنین استدلال کرد که کوهن خرده فرهنگ را برای تفسیر شکست تحصیلی به کار برده و مفهوم محرومیت فرهنگی برای آن قائل است؛ اما نظریه وی برای تفسیر بزهکاری کاربردی ندارد؛ زیرا محرومیت فرهنگی از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود ولی این انتقال در مورد خرده فرهنگ بزهکاری صورت نمی گیرد. البته چنین به نظر می رسد که منظور بوردوا این است که خرده فرهنگ بزهکاری به وسیله هر نسلی از جوانان که در مقابل موقعیت خود در ساختار اجتماعی واکنش نشان می دهند، از نو به وجود می آید (پیشین، 128)
2-3-3- نظریه یادگیری اجتماعیبر اساس نظریه یادگیری اجتماعی، رفتار انحرافی آموختنی است و در فرآیند رابطه با افراد دیگر، به خصوص در گروه های کوچک آموخته می شود. اندیشمندانی نظیر باندورا این نظریه را توسعه دادند. باندورا (1973) تأکید کرد که توانمندی انسان برای استفاده از نمادها به او یاری می دهد تا رویدادها را باز نماید؛ تجربه آگاه خود را تحلیل کند و با دیگران در هر فاصله زمانی و مکانی ارتباط برقرار کرده یا به طرح، خلق، تصور و پرداختن به اعمال دوراندیشانه اقدام کند. از نظر باندورا، رفتار در نتیجه کنش متقابل بین شناخت و عوامل محیطی به وجود می آید. شخص می‌تواند با کمک فرآیند الگوسازی و با مشاهده رفتار دیگران، چه به صورت تصادفی و چه آگاهانه، یاد بگیرد. انتخاب الگوی یادگیری به وسیله شخص، تحت تأثیر عوامل مختلفی نظیر: سن، جنس و موقعیت اجتماعی است و الگوهای برگزیده شده توسط فرد می تواند مطابق با ارزش ها و هنجارهای رسمی جامعه باشد. همچنین فرد ممکن است الگوهای رفتار انحرافی را برگزیند. بر همین اساس، فرآیند «مدل سازی» در کانون توجه نظریه یادگیری اجتماعی قرار دارد که در آن، شخص رفتار اجتماعی دیگران را به وسیله مشاهده و تقلید یاد می گیرد و آموختنی ها از طریق پاداش و تنبیه تقویت می شود (احمدی، 1384: 95 و 94). به عبارتی، نظریه یادگیری اجتماعی، اهمیت یادگیری مشاهده ای پاداش و تنبیه را مورد تأکید قرار داده و بیان می کند که کودک رفتارهای مربوط به جنس خود را از طریق مشاهده الگوهای نقش جنسی و تشویق شدن برای رفتارهای مناسب و تنبیه شدن برای رفتارهای نامناسب نقش جنسی فرامی گیرد (اسدورو، 1384: 155). این نظریه از جوانب متفاوت به گونه های متعددی به «تحریک های محیطی» که در این دیدگاه «مشوّق» نام گرفته اند اشاره می کند و مدعی است که این مشوق ها می توانند در افزایش رفتارهای ضد اجتماعی مؤثر باشند. در این نظریه همچنین یادآوری می شود که تأثیر این مشوق ها هنگامی معنادار خواهد بود که محیط، نوعی زمینه تقویت را برای ارتکاب رفتارهای ضد اجتماعی فراهم ساخته باشد. نمونه ای از این مشوق ها، برخوردارهای آزار دهنده گذشته، اوهام، استعمال الکل و مواد مخدر می باشد (بیات و همکاران، 1387: 80). یکی دیگر از دانشمندانی که در این خصوص مطالعه کرده است، پیرون می باشد که معتقد بود رفتار آدم ها را باید معلول روابط آنها با محیط مادی و اجتماعی دانست که در آن مؤثر هستند؛ و این رفتار را در آدم ها به وجود می آورند. از این رو طبیعت آدمی ممکن نیست مستقل از ساختمان واقعی میدان اجتماعی موجود باشد و گوناگونی فرهنگ ها، معیارها و ارزش ها به تفاوت های محیط مادی، عوامل اقتصادی، تماس با اقوام دیگر و پیش آمدها بستگی دارد (مجدفر، 55: 142)2-4- تاثیر سایر عوامل بر بزهکاری2-4-1- تأثیر عوامل ارثی در شخصیت افراد هنگام ولادت بعضی خصایص از والدین به فرزندان منتقل می‌شود و همچنین معلوم گردیده که ارگانیزم هر کس به نحوی از انحاء تحت تأثیر عوامل ارثی قرار دارد و بالنتیجه عوامل ارثی می‌تواند در حد خود اختلالاتی را ایجاد نماید و شخصیت افراد را تحت تأثیر خود قرار دهد. آنچه مسلم است، توارث بهر نسبت و تحت هر شرایطی وجود داشته باشد، در تکوین شخصیت‌های گوناگون، اثر انکار ناپذیری دارد. چه بهر حال، توارث جزئی از ارگانیزم هر کس را تشکیل می‌دهد و همین ارگانیزم است که منشأ رفتار افراد قرار می‌گیرد. بحثی که در این مورد پیش می‌آید، این است که آیا اثر عوامل ارثی در افراد مطلق است یا نسبی، بدین معنی اگر بعضی از قسمت‌های ارگانیزم کسی حاوی برخی از عوامل ارثی باشد و این عوامل، اختلالات سوئی در آن‌ها ایجاد نماید آیا راهی جهت خنثی کردن و یا کنترل عوامل ارثی و یا آثار سوء آن وجود دارد؟ و می‌توان به نحوی از انحاء خود آن عوامل یا آثار سوء آن را زایل یا کنترل و یا تعدیل کرد و یا بهر حال، تحت هر شرایط آثار سوء آن تجلی خواهد کرد؟پاسخ به قسمت اول این سوال منفی است، چه همانطوری که قبلاً نیز اشاره شد، اساس این فکر همان مسأله ژنها است که هنوز کسی موفق به کنترل آن نشده، راهی هم جهت تغییر آن پیدا نشده است. در مورد قسمت دوم، می‌توان گفت پاسخ به این سؤال تحت شرایطی خاص، به طور نسبی مثبت می‌باشد. برای توجیه این قسمت، به بعضی از قسمت‌های مباحث قبلی اشاره می‌شود. در بحث مربوط به مراحل سه گانه شخصیت، متذکر گردید که «من» معرف شخصیت اجتماعی فرد می‌باشد (بر خلاف نهاد که مبین اعمال ناخودآگاه و طبیعی و جبلی است) برخورد «من» با واقعیات اجتماعی آگاهانه است و سازگاری شخصیت فرد و هدایت منطقی آن در اجتماع، بر عهده «من» است. «من» خواسته‌های نهاد را با خارج سازش می‌دهد. حل تضادهایی که بین ارگانیزم و واقعیت محیط خارج به وجود می‌آید و بر آوردن احتیاجات متنوع و متضاد با یکدیگر نیز وظیفه‌ی «من» است... همچنین در بحث مربوط به «من برتر» گفته شد که وظیفه‌ی «من» هدایت و کنترل سازگاری شخصیت فرد با محیط و کسانی است که با آن‌ها در تماس است، و هر قدر بیشتر با حقایق اجتماعی برخورد حاصل شود «من برتر» بیشتر رشد خواهد کرد، و بالاخره متذکر گردید که واقعیات اجتماعی، عوامل بسیار مهمی هستند که به «من برتر» حیات می‌دهد... (خاکپور 1354، 156 و 157). با توجه به مطالب فوق و تأثیر سایر عوامل فردی و محیطی (نظیر عوامل اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، طبیعی و... ) اعم از عوامل مثبت یا منفی، می‌توان گفت هر یک از عوامل فوق، چه مربوط به دوره قبل از تولد باشد و چه بعد از تولد و اعم از اینکه ارثی باشد یا نباشد، به نوبه‌ی خود شخصیت افراد را تحت تأثیر خود قرار می‌دهد می‌تواند در کم و کیف آن نقش مؤثری ایفاء نماید. بلا تردید عوامل ارثی هر چه باشد، جزئی از شخصیت افراد را تشکیل می‌دهد؛ النهایه، تأثیر این جزء به حدود و میزان تأثیر سایر عوامل تشکیل دهنده شخصیت نیز بستگی دارد و مجموع این عوامل است که به صورت واحدی مرکب به نام شخصیت تجلی می‌کند. چه ممکن است عوامل مثبت دیگر (با وجود عوامل سوء ارثی) و اختلالاتی که از این جهت در رفتار افراد ایجاد می‌شود، آنچنان در مقابل عوامل ارثی تقویت شوند که اثرات سوء عوامل ارثی را خنثی نمایند و یا عوامل سوء ارثی آنچنان قوی نباشد که بتواند در رفتار افراد اثر سوئی باقی گذارند و این خود یک امر نسبی است که به شرایط گوناگونی بستگی دارد، چه اگر گفته شود وجود عوامل سوء ارثی بالمال اختلالاتی در ارگانیزم افراد ایجاد نموده و منجر به رفتار نابهنجار خواهد شد. لازمه‌ی قبول این نظر این خواهد بود که وجود عوامل سوء ارثی با بعضی اختلالات (و عدم تعادل در افراد) ملازمه‌ی قطعی داشته باشد و بالنتیجه آثار سوء آن نیز تحت هر شرایط ظاهر شود، حال آنکه با بررسی هایی که در مورد دارندگان کروموزوم Y اضافی به عمل آمده، معلوم گردیده است که کروموزوم Y اضافی در افراد غیر بزهکار نیز وجود داشته است. لذا وجود عوامل سوء ارثی (نظیر کروموزوم Y اضافی و غیره)، ملازمه‌ی قطعی با رفتار نابهنجار و بالنتیجه‌ی رفتار ضد اجتماعی ندارد. بعلاوه، همانطور که در بحث مربوط به «من» «من برتر» گفته شد، وظیفه‌ی «من» هدایت و کنترل سازگاری‌های شخصیت فرد با محیط و حل تضادهایی است که بین سه قسمت ارزنده شخصیت وجود دارد (که به کمک مکانیزم‌های دفاعی بین نهاد و من برتر، تعادل برقرار می‌کند)، در اینصورت، اگر وجود عوامل سوء ارثی در نهاد، ملازمه‌ی قطعی با رفتار ناهنجار داشته باشد، ایجاد تعادل بین نهاد و من برتر و تلفیق آن دو با واقعیات اجتماعی و کوشش در جهت رفع تضادهای موجود (با وجود آثار سوء عوامل ارثی) لااقل تا حدود تأثیر عوامل مذکور، بی ثمر می‌شود، حال آنکه هیچ یک از متخصصین و محققین تاکنون در این زمینه اشاره‌ای ننموده اند.
از این رو، می‌توان گفت عوامل مزبور بالقوه در تمام دوران زندگی اشخاص وجود دارد و تحت شرایط خاص می‌تواند (بالفعل) آنچنان تجلی کند که شخصیت افراد را تحت تأثیر خود قرار دهد و در این مرحله است که اگر شرایط لازم وجود داشته باشد، می‌تواند افراد را در معرض ناسازگاری و رفتار نابهنجار قرار دهد و بالنتیجه مسأله شخصیت‌های ضد اجتماعی را مطرح نماید. بنابراین، وجود عوامل ارثی در شخصیت افراد اثر قطعی دارد ولی ملازمه‌ی قطعی با رفتار نابهنجار ندارد. (خاکپور1354 ، 157و 158 ).
2-4-2- تأثیر عوامل مادرزادی در شخصیت افرادگرچه عوامل مادرزادی از جهاتی شبیه به عوامل ارثی است، ولی عوامل مزبور را نمی توان در ردیف عوامل ارثی دانست، چه عواملی مادرزادی حدفاصل بین عوامل ارثی و اکتسابی است. اکتسابی نیست، زیرا هنگام تولید در اثر ضایعات و صدمات و کمبودهای مربوط به دوران قبل از تولد در فرد ایجاد شده است و تنها در موارد غیرقابل پیشگیری معالجه، در حکم عوامل ارثی است. ارثی نیست، زیرا وجود این عوامل ناشی از دوران انعقاد نطفه تا زمان تولد است و آثار آن نیز تنها در خود شخص منعکس می‌شود (برخلاف عوامل ارثی)، نه در سایر افراد خانواده دیده می‌شود و نه هم (عموماً) به دیگران منتقل می‌شود. در عین حال، تأثیر آن در شخصیت افراد نظیر همان خصوصیات و کیفیاتی است که درباره تأثیر عوامل ارثی متذکر گردید.
بحثی که در این مورد نیز پیش می‌آید، این است که آیا عوامل مادرزادی را می‌توان معالجه یا کنترل نمود؟ در صورت عدم امکان معالجه یا کنترل تمام یا بعضی از آن‌ها، تأثیر سوء آن چه نقشی در شخصیت افراد دارد؟
پاسخ مورد اول، غالباً مثبت است، چه در مواردی که امکان معالجه یا پیشگیری وجود دارد، اگر به موقع اقدام شود، آثار آن از بین خواهد رفت. فی المثل اگر در نتیجه‌ی مرض قند، میزان خون مادر بالاتر از حد عادی باشد، غده پانگراس کودک بیش از حد فعالیت می‌کند که ممکن است بعد از تولد نیز ادامه یابد. در اینصورت، اگر نوزاد به موقع معالجه نشود، حتی از کسی گلیکوژن بگیرد خواهد مرد؛ ولی اگر به موقع معالجه شود، امکان بهبودی او زیاد خواهد بود، یا در مورد بیماری‌های عفونی مادر، اگر به موقع پیشگیری لازم به عمل آید، امکان بهبودی آن بسیار زیاد است. (نظیر آلوده نشدن نوزاد در 8 ماهه‌ی اول دوران حاملگی از مادر مسلول یا وجود ویروس سرخجه که در سه ماهه‌ی اول بارداری موجب عفونت شدید جنین می‌شود یا عفونت بیماری‌های آنفولانزا، اوریون، حصبه و سیفلیس در سه ماه اول بارداری و نظایر آن).
در مورد قسمت دوم نیز چنانچه مورد از مواردی باشد که بتوان موفق به معالجه‌ی آن شد، آثار سوء آن از بین خواهد رفت (نظیر مرض قند)، اما اگر عارضه‌ی مزبور قابل معالجه نباشد، آثار سوء آن چیزی شبیه آثار عوامل ارثی خواهد بود. (نظیر کوچکی یا بزرگی بعضی از جمجمه‌ها و غیره) (خاکپور 1354، 164 و 165).
بنابراین، چه در مواردی که نتوان از بروز عوامل فوق جلوگیری کرد و یا به موقع از وقوع آن پیشگیری نمود و چه در مواردی که اساساً مورد قابل معالجه نباشد، آثار سوء آن در رفتار و شخصیت افراد اثر قطعی خواهد داشت و به همان نسبت که اختلالاتی در ارگانیزم آن‌ها شود، می‌تواند در شرایط خاصی شخصیت آن‌ها را تحت تأثیر خود قرار دهد و چه بسا در شرایط مناسب آنان را به صورت افراد ناسازگاری درآورد و رفته رفته آن‌ها را به شخصیت‌های ضد اجتماعی و ناهنجار مبدل سازد.
2-4-3- تأثیر عوامل اکتسابی فردی در شخصیت افراد همانطوری که عوامل ارثی و مادرزادی تحت شرایط خاص در شخصیت افراد مؤثر واقع می‌شوند، عوامل اکتسابی نیز می‌توانند نقش مؤثری در انواع شخصیت‌های گوناگون داشته باشند؛ النهایه مسأله شخصیت در این مرحله به صورت پیچیده تری تجلی می‌کند، چه علاوه بر عوامل ارثی و مادرزادی با یک رشته عوامل اکتسابی فردی نیز مواجه خواهیم بود که هر یک به نوبه‌ی خود می‌تواند جهت شخصیت افراد را به نحوی تغییر دهد.
می دانیم که عوامل اکتسابی فردی از یک تخم یک سلولی شروع می‌شود و به صورت عوامل بیولوژیکی، فیزیکی، فیزیولوژیکی، روانی و غیره هسته‌ی اساسی ارگانیزم افراد را تشکیل می‌دهند و پس از تولد نیز تحت تأثیر مراحل سه گانه‌ی شخصیت (نهاد – من – من برتر) و عوامل اکتسابی فردی دوران زندگی و عوامل دیگر (نظیر عوامل فرهنگی، طبیعی، اقتصادی، اجتماعی و... ) و نواقص و کمبودهای گوناگون تحت شرایط خاصی تا حد یک انسان بالغ که از چند بیلیون سلول ساخته شده است، به صورت شخصیت‌های گوناگون تجلی می‌کند و معمولاً از سنین 4 یا 5 سالگی است که «من» رفته رفته توجه خود را از «نهاد» کم می‌کند و برای تلفیق و سازگاری واقعیات اجتماعی با نهاد، متوجه‌ی «من برتر» می‌شود تا بتواند بین آن دو سازش لازم برقرار کند. در این مرحله است که «من» با انواع و اقسام تضادها و امیال و آرزوهای افراد و منهیات و واقعیات اجتماعی مواجه می‌شود و با کمک مکانیزم‌های دفاعی و مجموع عوامل مؤثر در ارگانیزم افراد و نواقص و کمبودهای موجود، بین نهاد و من برتر، سازش برقرار می‌کند و بالنتیجه بین آثار عوامل ارثی و مادرزادی و اکتسابی فردی و عوامل خارجی و... نوعی هماهنگی ایجاد می‌شود و در صورت عدم موفقیت، ما را در برابر انواع شخصیت‌های نابهنجار و احتمالاً ضد اجتماعی قرار می‌دهد.
از اینرو، می‌توان گفت مشکلات و عوارض مربوط به عوامل سوء ارثی و مادرزادی (که بالاجبار دارای آثار سوئی است)، در مورد عوامل اکتسابی صادق نیست؛ ولی نقش عوامل اکتسابی در شخصیت افراد حائز اهمیت بسیار است، چه علاوه بر اینکه عوامل مزبور قسمت عمده شخصیت افراد را تشکیل می‌دهد، با هدایت و کمک و پرورش صحیح و تحت شرایط همین عوامل است که می‌توان آثار سوء عوامل ارثی و مادرزادی را خنثی یا کنترل و یا تعدیل نمود و شخصیت افراد را در جهت هدف مورد نظر رهنمود کرد و با مراقبت‌های لازم، از ایجاد انواع شخصیت‌های نابهنجار جلوگیری نمود. (خاکپور، 1354، ص 173).
2-5- انواع پیشگیری از جرم قدیمی ترین نوع پیشگیری، پیشگیری از بزهکاری کودکان و پیشگیری از بزهکاری عمومی است. طبق این تفکیک، در مورد کودکان و نوجوانان بزهکار که شخصیت آنها در حال شکل گیری است باید از تدابیر پرورشی و بازپروری استفاده کرد؛ در حالی که در مورد بزهکاران بزرگسالان باید از ارعاب انگیزی و تهدید به مجازات استفاده شود؛ زیرا شخصیت آنها شکل گرفته است (نجفی ابرندآبادی، ش 20 و 19: 18). اما تاکنون در زمینه دسته بندی پیشگیری از بزهکاری، گونه های متعددی از سوی جرم شناسان مطرح شده است. به طور مثال، شماری از جرم شناسان با الهام از دانش پزشکی، الگوی سه گانه پیشگیری یعنی: نخستین، دومین و سومین از بزهکاری را بیان کرده اند و برخی دیگر تقسیم بندی پیشگیری از بزهکاری را به دو گونه کنشی و واکنشی ارائه کرده اند که امروزه تقسیم بندی اخیر بیشتر مد نظر جرم شناسان است (نیازپور، 1383: 172-170). البته تقسیم بندی های دیگری نیز صورت گرفته است که در ادامه به آنها اشاره می شود. به هر حال، این متنوع بودن روش های پیشگیری بیانگر آن است که بزهکاری از محدوده صرف حقوقی، قضایی و پلیسی خارج شده و مقابله مؤثر با آن از یک سو همکاری و مشارکت نهادهای دولتی و تشکل های مردمی را می طلبد و از سوی دیگر، مستلزم ایجاد تحول و نوآوری در استراتژی ها، ابزارها و نهادهای سنتی و متداول مقابله با جرم است (نجفی ابرندآبادی، ش 20 و 19: 20).
2-5-1- پیشگیری اولیه یا نخستین
پیشگیری نخستین یعنی مصون کردن افراد از رهگذر مبارزه با همه زمینه های ارتکاب جرم که در چارچوب توسعه اجتماعی قرار می گیرند (رایجیان اصلی، 1383: 150 و 149). در این مرحله از پیشگیری، تلاش بر این است که افراد جامعه به سوی ارتکاب جرم گرایش پیدا نکنند. هدف در این سطح از پیشگیری، بهبود شرایط زندگی به منظور عدم مجرم شدن افراد و همچنین تولید ارزش هایی است که روابط سالم را بهبود بخشد. در پیشگیری اولیه، بیشتر توجه به رویداد جرم معطوف است تا مجرم تحریک شده. این رویکرد به نظریه شیوه زندگی هیندل لانگ نیز ارتباط داده شده است (بیات و همکاران، 1387: 25)
2-5-2- پیشگیری ثانویه یا دومین پیشگیری دومین یعنی به کارگیری شیوه هایی برای حمایت از افراد در آستانه خطر. مانند: معتادان، ولگردان و کودکان بی سرپرست و خیابانی (رایجیان اصلی، 1383: 150 و 149). در این نوع پیشگیری، هدف آن است که با به کارگیری تدابیر مناسب و زود هنگام، از وقوع جرم توسط افرادی که در شرایط بحرانی به سر می برند و احتمال بزهکاری از سوی آنها وجود دارد پیشگیری شود. به طور مثال، در پیشگیری از اعتیاد، تمرکز تلاش ها بر روی افرادی است که به صورت تفریحی مبادرت به مصرف مواد می کنند و هنوز به درجه اعتیاد نرسیده اند. همچنین کودکانی که در خانواده های از هم گسیخته و محله های فقیرنشین در وضعیت نامناسبی زندگی می کنند، یا جوانانی که خشونت را در خانه هایشان تجربه کرده اند احتمال بزهکاری و مجرم شدن آنها بیشتر از سایرین می باشد.
2-5-3- پیشگیری ثالث یا سومین این نوع پیشگیری شامل برنامه هایی از قبیل: مشاوره برای زنان و بچه ها، مداخلات کیفری و گروه های گوناگون می باشد. تلاش های پیشگیرانه در این مرحله برای جلوگیری از رفتارهای مجرمانه است تا مجرمان اصلاح و با محیط اجتماعی خود سازگار شوند و به ارتکاب مجدد جرم گرایش پیدا نکنند. پیشگیری سومین در نتیجه عملیات شناسایی و تشخیص یا عملیات پلیسی برای دستگیری مجرم، زندانی شدن مجرم یا محکومیت و اصلاح رفتاری زندانی به کار می رود. این تقسیم بندی توسط کاپلان صورت گرفته است (بیات و همکاران، 1387: 25).
2-5-4- پیشگیری کوتاه مدت یا خُرد
پیشگیری کوتاه مدت به مجموعه راه کارهایی گفته می شود که در مدت زمان کمتری انجام می شوند. مانند: فراهم کردن روشنایی بیشتر خیابان ها، کوچه ها و اماکن عمومی، تدوین قوانین جزایی متناسب و بازدارنده، ایجاد مؤسسات مددکاری، فراهم کردن فضاهای مناسب برای گذراندن اوقات فراغت، حمایت از کودکانی که مورد اذیت و آزار و بد رفتاری خانواده قرار می گیرند، بستن محله ها و اماکن جرم زا، ممانعت از پخش برنامه های خشونت زا در تلویزیون و مجهز کردن پلیس و نیروهای انتظامی، تا فرصت های وقوع انحراف یا جرم را کاهش دهد (معاونت اجتماعی و پیشگیری از وقوع جرم، 1383: 285 و 284). در برخورد با مسائل اجتماعی و فرهنگی نمی توان به خاطر برنامه ریزی های اصولی و دراز مدت، از اقدامات پیشگیرانه مقطعی و کوتاه مدت غافل ماند (بیات و همکاران، 1387: 27). این پیشگیری شامل «پیشگیری اجتماع مدار» یا «پیشگیری اجتماعی» و «پیشگیری زودرس» است (عباچی 1383 ، 58)
فصل سومروش‌‌‌‌‌‌‌‌شناسی تحقیق3-1-مقدمهدر این فصل اطلاعات و گزارشی از چگونگی مراحل انجام روش تحقیق، ارائه می گردد. این مراحل شامل نوع تحقیق، جامعه آماری پژوهش، نمونه آماری، روش نمونه گیری، حجم نمونه، اطلاعات کلی از خصوصیات نمونه آماری، ابزارهای گردآوری داده های تحقیق ، روایی و پایایی ابزارهای اندازه گیری و پرسشنامه و روش های آماری بکار گرفته شده جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات و داده‌های آماری، از مهم ترین عناوینی است که در این فصل از پژوهش مورد بحث و توجه قرار گرفت
3-2-روش تحقیق
روش تحقیق دراین پژوهش توصیفی ازنوع کاربردی می باشد درمطالعات توصیفی برخلاف مطالعاتی که هدفشان کشف روابط علت و معلولی است هدف توصیف منظم و مدون موقعیتی ویژه بصورت واقعی و عینی یعنی(آنچه هست) می باشد.(نادری و سیف نراقی ،1368،ص 62). این تحقیق ازآنجایی که به بررسی وضع موجود می پردازد در قلمرو تحقیقات توصیفی قرار دارد و از آنجایی که به بررسی و جایگاه نقش مهارت های زندگی در پیشگیری اولیه از بزهکاری در بین نوجوانان دانش آموز شهرستان شهرکرد می پردازد تحقیق از نوع پیمایشی می باشد. تحقیق را به عنوان کوششی منظم جهت فراهم نمودن پاسخ‌ یا پاسخهایی به سؤالات مورد نظر تعریف کرده‌‌اند. هدف اصلی هر تحقیق حل یک مشکل یا پاسخگویی به یک سؤال و یا دست‌یابی به روابط بین متغییرهاست، تحقیق و پژوهشی برای آگاهی و شناخت مجهولات و پی‌بردن به مسائل ناشناخته صورت می‌گیرد در انسان میل به داشتن و کشف حقایق حالت فطری داشته و همین امر یکی از عوامل مؤثر در پیشرفت امر تحقیق و ایجاد روشهای مختلف بوده است انسان همواره برای رسیدن به مقصود و حل مشکلات, راههای مختلف را تجربه می‌نماید و مناسب‌ترین راه و روش را انتخاب می‌کند.
بنابراین روش تحقیق عبارت از بکارگیری راه و روش خاصی است که اطلاعات مناسبتر و بیشتر را درباره موضوع مورد مطالعه فراهم نموده و عوامل و علل مرتبط بدان را مشخص نماید.در علوم مختلف از روشهای مخصوص و متفاوت برای مطالعه و بررسی استفاده می‌شود تا شناخت موضوع تحت بررسی را ممکن گرداند درعلوم انسانی نیز روشهای تحقیق بصورتهای گوناگون تقسیم‌بندی شده‌اند. (سرمد، 1380 :ص 140)
این تحقیق از نوع توصیفی- همبستگی است. همچنین همبستگی رابطه میان متغیرها بر اساس هدف تحقیق تجزیه و تحلیل می گردد.
3-3-جامعه آماریبه نظر آذر و همکاران(1377) جامع هیا جمعیت عبارت است از « تعدادی از عناصر مطلوب مورد نظر که حداقل دارای یک صفت مشخصه باشند. صفت مشخصه، صفتی است که بین همه ی عناصر جامعه آماری مشترک و متمایز کننده ی جامعه ی آماری از سایر جوامع باشد. جامعه‌ی آماری این پژوهش شامل مطالعه موردی دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر شهرکرد می باشد.
3-4-نمونه و روش نمونه گیری
3-4-1-نمونهنمونه حاصل گردآوری اطلاعات فقط درباره ی تعدادی از اعضای جمعیت است.نائینی (1376) معتقد است " نمونه نمونه می تواند با درجات مختلفی از دقت بازتاب جمعیت خود باشد، نمونه معرف خوانده می شود" طبق نظر شورینی (1375) در انتخاب نمونه باید موارد زیر رعایت گردد:
- نمونه و حجم نمونه باید باتوجه به اهداف تحقیق انتخاب شود
-در انتخاب نمونه اعمال غرض نشود.
3-4-2-برآورد حجم نمونهبا توجه به تعداد جامعه آماری و بر اساس جدول مورگان که در زیر آورده شده است، حجم نمونه 373 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند.
جدول3-1- جدول مورگان برای انتخاب حجم نمونهN S N S N S N S N S
10 10 100 80 280 162 800 260 2800 338
15 14 110 86 290 165 850 265 3000 341
20 19 120 92 300 169 900 269 3500 246
25 24 130 97 320 175 950 274 4000 351
30 28 140 103 340 181 1000 278 4500 351
35 32 150 108 360 186 1100 285 5000 357
40 36 160 113 380 181 1200 291 6000 361
45 40 180 118 400 196 1300 297 7000 364